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· Se abre la sesión.
· Comisión de Educación, vicepresidenta (Betolaza San Miguel) (15:37) [Ver vídeo]
· Ubera Aranzeta, Rebeka (GP EH Bildu) (15:37) [Ver vídeo]
· Strubell, Miquel (15:43) [Ver vídeo]
· Turno de grupos.
· Ubera Aranzeta, Rebeka (GP EH Bildu) (16:07) [Ver vídeo]
· De Bengoechea Estrade, Juana (GP PV-ETP) (16:13) [Ver vídeo]
· Pastor Garrido, José Antonio (GP SV-ES) (16:16) [Ver vídeo]
· Martínez Zatón, Iñigo (GP EP) (16:18) [Ver vídeo]
· Berriozabal Bóveda, Jone (GP EA-NV) (16:26) [Ver vídeo]
· Strubell, Miquel (16:32) [Ver vídeo]
· Segundo turno de grupos.
· Ubera Aranzeta, Rebeka (GP EH Bildu) (16:45) [Ver vídeo]
· De Bengoechea Estrade, Juana (GP PV-ETP) (16:49) [Ver vídeo]
· Martínez Zatón, Iñigo (GP EP) (16:53) [Ver vídeo]
· Berriozabal Bóveda, Jone (GP EA-NV) (16:57) [Ver vídeo]
· Strubell, Miquel (16:57) [Ver vídeo]
· Se suspende la sesión.
Transcripción (Diari de sessions)
Premsa
Gara, 20 de febrer de 2018
MIQUEL STRUBELL, SOCIOLINGüISTA
Miquel Strubell compareció el martes ante la Comisión de Educación del Parlamento de Gasteiz para hablar del modelo de inmersión lingüística vigente en Catalunya. Pone en valor el consenso que existió a la hora de implantar este modelo y rechaza las críticas de PP y Ciudadanos, dos partidos a los que les interesa «el monolingüismo castellano».
«Algunos quieren una España monolingüe castellana»
|GASTEIZ
Ponència escrita
15:43
Arratsalde on!
Sentitzen dut ez naiz hitzaldi hau euskaraz emateko gai!
Es un honor, un privilegio y una gran responsabilidad comparecer ante Vds hoy.
Cuando estudiaba para un examen, en Inglaterra (y supongo que pasa lo mismo en todas partes) mis profesores insistían: “Responde a la pregunta”. Para resumirlo: si lo que redactas es maravilloso, único, documentadísimo, pero no es una respuesta a la pregunta, pues simplemente no vas a aprobar!
¿Cuál es la pregunta, pues, hoy? Dicho de otra forma: ¿Qué es lo que yo podría aportar de interés para el debate en el Parlamento? Leo de la solicitud formulada por la sra. diputada Ubera: se invita a algunos de los que “puedan tener algo que decir sobre el tratamiento de las lenguas en el sistema educativo no universitario”, a través de “los criterios y experiencias que hayan puesto en marcha, propuesto o trabajado en sus países, así como las experiencias y los conocimientos que [podamos] tener”.
¿Cuál es la pregunta, pues, hoy? Dicho de otra forma: ¿Qué es lo que yo podría aportar de interés para el debate en el Parlamento? Leo de la solicitud formulada por la sra. diputada Ubera: se invita a algunos de los que “puedan tener algo que decir sobre el tratamiento de las lenguas en el sistema educativo no universitario”, a través de “los criterios y experiencias que hayan puesto en marcha, propuesto o trabajado en sus países, así como las experiencias y los conocimientos que [podamos] tener”.
He pensado estructurar mi presentación entorno a las respuestas a dieciseis preguntas, 16 “Frequently Asked Questions”. Espero acertarlas. En todo caso algunas de ellas pueden atraer su atención en la segunda parte de esta sesión.
- ¿Cuáles son los objetivos lingüísticos del sistema educativo?
- ¿Mejor juntos o revueltos?
- ¿A partir de qué edad hace falta enseñar la lengua dominante?
- ¿La edad de los alumnos es un factor importante en otros aspectos?
- ¿Qué porcentaje de cada lengua en las aulas?
- ¿Basta con enseñanza de una lengua como asignatura para que se aprenda?
- ¿Cuánto contacto se necesita con una lengua para aprenderla?
- ¿Funcionan bien las líneas paralelas, en cuánto al rendimiento lingüístico de los alumnos?
- ¿Qué método es el mejor para aprender una lengua nueva?
- ¿Qué hay que decir de la enseñanza de la tercera lengua?
- ¿Se aprende menos en una lengua que no es la primera del alumno?
- ¿Qué otras ventajas hay en el aprendizaje precoz de más de una lengua?
- ¿Los profesores tienen una importancia aparte de su conducta en clase?
- ¿Que hay que hacer con los inmigrantes de incorporación tardía?
- ¿Cuál es el rol de los padres?
- ¿Cuál ha de ser el objetivo principal del que enseña idioma?
- En conclusión
- ¿Cuáles son los objetivos lingüísticos del sistema educativo?
Depende, claro está, de cada país. Miremos, para entrar en materia, que es lo que dice la legislación vigente, principalmente, la Ley 10/1982, de 24 de noviembre, Básica de normalización del uso del Euskera.i
Qué encontramos como objetivos de la ley, en cuanto a los niveles de conocimiento de los alumnos?
“Se reconoce a todo alumno el derecho de recibir la enseñanza tanto en euskera como en castellano en los diversos niveles educativos. (Artículo 15)
“El Gobierno adoptará aquellas medidas encaminadas a garantizar al alumnado la posibilidad real, en igualdad de condiciones, de poseer un conocimiento práctico suficiente de ambas lenguas oficiales al finalizar los estudios de enseñanza obligatoria” (Artículo 17).
Creo que la práctica indica que los dos apartados son hasta cierto punto mútuamente excluyentes. Dicho de otra forma: el ejercicio del derecho (no universal, no constitucional!) de recibir la enseñanza en castellano, no parece garantizar al alumnado la posibilidad real de poseer un conocimiento práctico suficiente del euskera.
Dicho así, parecería que existe un derecho a la ignorancia: una pretensión grotesca!
El objetivo es más concreto en las dos leyes generales sobre la lengua catalana adoptadas en Cataluña.ii
Llei 7/1983, de 18 d’abril, de normalització lingüística a Catalunya (LNL)
Article 14.4. Tots els infants de Catalunya, qualsevol que sigui llur llengua habitual en iniciar l'ensenyament, han de poder utilitzar normalment i correctament el català i el castellà al final dels estudis bàsics.
Llei 1/1998, de 7 de gener, de política lingüística (LPL)
Article 21.6. Hom no pot expedir el títol de graduat en educació secundària a cap alumne que no acrediti que té els coneixements orals i escrits de català i de castellà propis d'aquesta etapa.
2. ¿Mejor juntos o revueltos?
Para un maestro es sin duda mucho más fácil enseñar un idioma (como L1, L2 o L3) cuando hay un nivel inicial parecido entre todos los alumnos de la clase. Sin embargo los diseñadores del modelo escolar catalán quisieron y siguen queriendo no separar a los alumnos:
Llei 7/1983, de 18 d’abril, de normalització lingüística a Catalunya (LNL)
Article 14.5. L'Administració ha de prendre les mesures convenients perquè:
a) els alumnes no siguin separats en centres diferents per raons de llengua;…
Llei 1/1998, de 7 de gener, de política lingüística (LPL)
Article 21.5. L'alumnat no ha d'ésser separat en centres ni en grups classe diferents per raó de la seva llengua habitual.
Esta insistencia en ambas leyes tiene el objetivo de fomentar la cohesión social. “Més que mai, un sol poble” ha precedido múltiples manifestaciones en este sentido desde la primera transición política. De hecho, las leyes no definen un modelo de “inmersión lingüística” (que sería más bien una técnica, un método de enseñanza) sino de “conjunción lingüística”, de convivencia de los alumnos, donde la lengua normal de enseñanza, la lengua “por defecto”, es la lengua propia del país.
Además, recordemos que ambas leyes han sido fruto del impulso compartido de las dos principales grupos -Convergència y Socialistas- y con el apoyo de casi todo el arco parlamentario. La política lingüística se ha diseñado y mantenido con la máxima despolitización partidista posible… a pesar de ataques más recientes.
La igualdad de oportunidades, en una sociedad donde el valor social y todavía más, laboral, es un objetivo político de primer orden, y dónde el dominio de las dos lenguas oficiales abre las puertas a muchas profesiones (no solo del sector público), quedaría imposibilitada si el sistema educativo catalán no garantizara el dominio tanto del español como del catalán.
3. ¿A partir de qué edad hace falta enseñar la lengua dominante?
En algunos países “bilingües”, como el País de Gales, hasta los ocho años no se incluye la lengua dominante en el plan de estudios. La omnipresencia del inglés fuera del aula (e incluso, a menudo, en el mismo patio de la escuela) hace prácticamente imposible el monolingüismo entre los pequeños nacidos en familias de la lengua territorial.
Recordemos que la innegable inseguridad del legislador español hace obligatoria la enseñanza del español desde el inicio de la escolarización obligatoria. Creo que esta imposición es un error.
4. ¿La edad de los alumnos es un factor importante en otros aspectos?
Sí, en cuanto a las actitudes lingüísticas.
En el PROYECTO ARRUE, 2011-15: PRINCIPALES RESULTADOS leo que “A la luz de los datos podríamos suponer que una parte importante del alumnado cambia su comportamiento lingüístico, basculando hacia el castellano, en el ámbito escolar entre los 10 y los 14 años.” Esto es exactamente lo que encontraron en Attitudes to Welsh and English in the Schools of Wales
“As the pupils get older, attitude towards Welsh tends to become less favourable, and titude towards English tends to become more favourable (p. 155, conclusion núm. 3)
Hay cosas tan universales que no nos debe sorprender que el estudio galés sea ya lejano: se publicó en 1973!
5. ¿Qué porcentaje de cada lengua en las aulas?
Yo pido encarecidamente que los políticos, y los que agitan la opinión pública para convertir el tema lingüístico en un campo de batalla política, dejen en manos de los profesionales la formulación precisa de la presencia (en tanto lengua vehicular y asignatura) de cada idioma en el aula. Seguramente la (relativa ausencia) de un idioma en el entorno de una escuela determinada, o de un alumno concreto, hará necesario reforzar su presencia dentro de la clase, con un afán compensatorio. Y siempre mirando el resultado final: los niveles de cada lengua que la sociedad pide al sistema. Que a los niños de Olot o Besalú les hará falta reforzar su aprendizaje del español, es predecible. Es igualmente predecible que a los niños de L’Hospitalet o Badalona les haga falta reforzar su contacto con el catalán, incluso a través de un plan de entorno diseñado por el centro educativo, con actividades extraescolares hechas en catalán.
Tratemos la escuela como un caja negra, en definitiva: marquemos con consensos sociales sus objetivos, y demos los apoyos que requieran los profesionales para poder alcanzarlos.
Pero por favor, estas propuestas de modelo de tipo 50-50, o de 40-40-20, son soluciones simplistas aberrantes. No se puede ni se debe definir un modelo único en función del contenido: miremos solo el objetivo que perseguimos.
6. ¿Basta con enseñanza de una lengua como asignatura para que se aprenda?
Aquí tenemos una pregunta trampa. Es evidente que diferentes factores pesan. Mi francés es aceptable (no para aspirar a entrar en el Tribunal Europeo de Justicia, sin embargo) pero jamás he estudiado a través del francés. Mi italiano me basta para ser entrevistado – con indulgencia, eso sí- en una emisora del Friuli, pero jamás he estudiado a través del francés. Pero se trata de idiomas próximos a mi catalán materno. Cuánto más lejos sea la lengua motivo de aprendizaje, o cuánto menos presencia tenga en mi entorno, más sentido tendrán los métodos CLIL (o AICLE, “Aprendizaje de un Idioma en Currículo Integrado”) como la inmersión lingüística.
7. ¿Cuánto contacto se necesita con una lengua para aprenderla?
Es imposible de generalizar. La distancia o proximidad entre las dos lenguas es un factor importante, como lo es la presencia o ausencia de cada una en el entorno (físico y digital!) de los alumnos. Además, si la lengua objeto de estudio es percibida como amenazante para con la lengua del alumno, puede haber retrasos y bloqueos en su aprendizaje.
Lo que está muy claro es que cuanto más tiempo de contacto con una lengua, más se avanza en su aprendizaje. Es lógico. Dicho esto, también es cierto que un niño, una niña, que en edad precoz ha aprendido dos lenguas más o menos a la vez, aprenderá con más facilidad una nueva (tercera) lengua que un niño, una niña aprenderá una segunda: adquiere lo que llamamos un conocimiento metalingüístico.
En este contexto hay que recordar la Declaración Universal de Derechos Humanos:
Artículo 26
Toda persona tiene derecho a la educación…iii
El “derecho a la educación” significa el derecho de aprender. Es evidente que la enseñanza impartida en un idioma no comprendido por el alumno no garantiza el ejercicio de este derecho. Por lo tanto el sistema escolar, si utiliza un idioma no conocido (de entrada) por una parte del alumnado, tiene que poner como primer objetivo el aprendizaje por parte de todos del idioma en el que se van a impartir las materias. Este factor es uno más de los que determinan la conveniencia de una enseñanza precoz de la que va a ser la lengua vehicular de la educación escolar.
8. ¿Funcionan bien las líneas paralelas, en cuánto al rendimiento lingüístico de los alumnos?
Creo que es evidente que no. Si bien comprobamos fácilmente que los alumnos escolarizados en lengua minorizada aprenden la lengua dominante con facilidad, la simple existencia, en un plan de estudios vehiculado en lengua dominante, de una lengua minorizada tratada como una simple asignatura, no garantiza para nada su aprendizaje. Ni en Euskadi, ni en los Países Catalanes, ni en Gales, ni en la China popular.
«El modelo A va mejorando poco a poco pero está a años luz del objetivo de enseñar bien euskera ya que el 73,5% del alumnado en A concertado y el 98,3% en A público se sitúa en el nivel inicial.»
http://www.deia.com/2016/03/15/sociedad/euskadi/el-euskera-toca-suelo
http://www.deia.com/2016/03/15/sociedad/euskadi/el-euskera-toca-suelo
9. ¿Qué método es el mejor para aprender una lengua nueva?
Lógicamente (y desgraciadamente!), no hay un método milagroso, una pastilla o una dieta para el plurilingüismo (=el poliglotismo)! Pero los especialistas (yo no soy uno de ellos) hablan de técnicas generalizables: el uso de varias vías sensoriales simultáneas para comunicar información, o el aprovechamiento de lo que es común -en gramática, en vocabulario- entre cualquier par de idiomas, para su enseñanza a partir de lo que ya sabe, o intuye, el alumno.
10. ¿Qué hay que decir de la enseñanza de una tercera lengua?
Hay una fuerte corriente en Europa para introducir de forma precoz una (primera) lengua extranjera. ¿Se debe esto a razones pedagógicas, o más bien a razones prácticas? Aunque se suele hablar de las primeras, lo cierto es que en el plan de estudios compiten los docentes y los grupos de presión de las distintas materias. En secundaria hay mucho menos margen que en primaria. Y lo que hay que evitar a toda costa es un enfrentamiento entre lenguas: necesitamos más tiempo para el inglés, rebajemos el tiempo para el euskera. En el contexto de los países de lengua catalana, esto se intentó, por parte del partido popular, tanto en Valencia como en Baleares, a costa del catalán, y sospecho que la enorme movilización social en contra de esta medida contribuyó a la derrota electoral de dicho partido en 2015.
11. ¿Se aprende menos en una lengua que no es la primera del alumno?
Esta es una gran pregunta (aunque durante las dictaduras ningún responsable de la educación se la plantea!). Según sea la respuesta, tendremos que poner en duda lo que queremos que haga la escuela. En uno de mis últimos proyectos en mi universidad, publicamos los resultados -simples, didácticos- de un seminario sobre el multilingüismo en las escuelas de Cataluña.iv
Dimos respuesta (algunas específicas a la situación en Cataluña, muy diferente de la de Euskadi) a estas preguntas:
- 1. "Los alumnos castellanohablantes, ¿acaban la escolarización obligatoria con déficits en sus conocimientos escolares por culpa de estudiar en una lengua -la catalana- que no es la suya?"
- 2. "Los alumnos del sistema educativo catalán, ¿tienen déficits en sus conocimientos escolares en comparación con alumnos de otros contextos?"
- 3. "Los alumnos, ¿acaban la escolarización obligatoria con déficits en sus conocimientos de castellano por estudiar (principalmente) en lengua catalana?"
- 4. "Los (o muchos) alumnos castellanohablantes (y de otras lenguas), ¿acaban la escolarización obligatoria con (importantes) déficits en los conocimientos de catalán si no estudian (principalmente) en lengua catalana?"
- 5. "Las personas que han adquirido un buen dominio de dos lenguas de forma precoz, ¿tienen más facilidad para aprender otra lengua comparadas con las personas monolingües?"
- 6. "¿Existen pruebas de que las personas que han adquirido un buen dominio de dos lenguas de forma precoz tienen ventajas cognitivas comparadas con las personas monolingües?"
Varios estudios que citamos han interpretado la variación en resultados de los estudios PISAv según diferentes variables. Un estudio que citamos (Pásztor 2007) comparó diferentes países multilingües con los datos del estudio PISA de 2003. Concluyen Ferrer, Valiente y Castel (2008: 48):
“(…) L’èxit escolar dels alemanys [en Bolzano] és més elevat que el dels italians, i el dels catalans és més elevat que el dels espanyols èn Cataluña]; els estudiants de parla sueca [en Finlandia] obtenen pitjors resultats que els de parla finesa, mentre que no hi ha diferències notables entre els estudiants hongaresos i eslovacs [en Eslovaquia]. Les diferències observades es mantenen també si es controlen les variables socioeconòmiques dels estudiants —encara que en el cas d’Espanya es redueixen en gran part.”vi
Cal ressaltar... que en el cas català les diferències a matemàtiques entre catalanoparlants i castellanoparlants eren de 34 punts, però un cop controlat l’efecte de l’estatus socioeconòmic dels alumnes aquesta diferència es reduïa a 13 punts (Pásztor, 2007: 17). (Ferrer, Valiente y Castel 2008: 48)
Inmersión
|
No inmersión
|
España
| |
Números y operaciones
|
61,10*
|
52,76
|
61,30
|
Medición
|
63,39*
|
59,29
|
60,80
|
Geometría
|
65,56*
|
56,66
|
60,10
|
Análisis de datos
|
68,90
|
65,65
|
69,30
|
Álgebra y funciones
|
61,67*
|
53,42
|
58,30
|
Comprensión conceptual
|
60,44*
|
57,23
|
60,80
|
Conocimiento procedimental
|
69,05*
|
60,19
|
66,10
|
Resolución de problemas
|
60,98*
|
49,89
|
57,30
|
“Serra (1997) evaluó el conocimiento matemático del alumnado de cuarto de primaria mediante una prueba diagnóstica utilizada en todo el Estado. La evaluación se realizó mediante dos grupos de alumnado castellanohablante del mismo nivel sociocultural, uno escolarizado en catalán (inmersión lingüística) y el otro, en su lengua. Los participantes eran respectivamente 322 y 266 alumnos. Los resultados mostraban que el alumnado castellanohablante escolarizado en catalán igualaba, e incluso superaba, el conocimiento matemático de sus iguales escolarizados en castellano en Cataluña y de sus iguales del resto del Estado.
Además, el alumnado castellanohablante evaluado en Cataluña era de nivel sociocultural bajo, mientras que es evidente que la media del alumnado evaluado en España no lo era.”
Vila (en Strubell et al 2012: p. 5)
Respecto del estudio PISA de 2009, Vila sigue afirmando que
...una vez que se ha realizado la detracción de la influencia del nivel sociocultural de las familias en los resultados de todo el alumnado castellanohablante, los catalanes castellanohablantes no presentan diferencias significativas en sus resultados con la mayoría del alumnado castellanohablante del resto del Estado.
Lógicamente, si no se hace detracción, las conclusiones parecen dramáticas.
12. ¿Qué otras ventajas hay en el aprendizaje precoz de más de una lengua?
La investigación deja muy clara unas ventajas cognitivas entre los pequeños que aprenden dos idiomas (dentro o fuera del aula) a una edad temprana. Principalmente, y en conjunto (siempre habrá las excepciones!) son capaces de relativizar mucho más, ver otros puntos de vista, son más flexibles incluso en interpretar dibujos ambiguos, son más tolerantes, menos dogmáticos. Para una sociedad compleja y en mutación cada vez más rápida, y para unos ciudadanos que tendrán que aprender a lo largo de la vida y enfrentarse a menudo con situaciones novedosas e imprevistas, estas capacidades serán ciertamente beneficiosas.
13. ¿Los profesores tienen una importancia aparte de su conducta en clase?
Sin duda alguna, el hecho de que, por ejemplo, dos profesores que se relacionan en clase en la lengua minorizada, y en cambio entre ellos y/o con adultos terceros (delante de los alumnos) en la lengua dominante, tiene un efecto negativo muy fuerte. Los niños bilingües -incluso niños con deficiencias mentales serias- aprenden muy rápidamente las normas de elección de lengua que utilizan los mayores. No podemos perseguir a sus padres, evidentemente, pero estoy convencido que algunos docentes bilingües podrían esforzarse más por mantener unos hábitos de elección lingüística que fomenten el uso de la lengua en cuestión entre los jóvenes, para que éstos vean, y se empapen de, su utilidad social.
Además, es grave si en una escuela el profesorado considera que el aprendizaje de una lengua recae solamente sobre los profesores de lengua. Cuándo en una situación de minorización, toda la comunidad escolar no comparte esa responsabilidad, su éxito puede verse mermado… y los profesores de lengua -en el mejor de los casos- pueden sentirse desatendidos, como si tuvieran que remar toda la barca solos, y a contracorriente.
14. ¿Que hay que hacer con los inmigrantes de incorporación tardía?
Este es uno de los grandes retos del sistema educativo catalán, sobretodo el público.
Los métodos diseñados -con éxito- para enseñar a cada uno de dos grupos mezclados de alumnos la lengua materna del otro, cuando todo el profesorado dominaba las dos (y en Aran, los tres) y además eran idiomas de la misma familia, no sirven en un entorno en qué se hablan más de 300 idiomas gracias a la inmigración.vii
La realidad sociodemográfica de Cataluña ha cambiado profundamente desde entonces. En el 2014 un 14,5% de la población adulta era de origen (lugar de nacimiento) extranjero (=fuera del Estado español).viii En 2016 había 164.466 niñas y niños de 0 a 14 años, nacidos en otros países.ix Además estaban bastante segregados geográficamente, sobretodo por barrios.x El tema ya lleva unos años tratándose en el aula y en la literatura.xi
Que las actitudes frente a la o las lenguas en presencia en el entorno y, sobretodo, en el aula, sean positivas, es crucial para un buen aprendizaje lingüístico. En este sentido, hay estudios que indican que...
...por encima del Área de Origen o la Condición Lingüística Familiar, la principal variable que permite articular los discursos detectados es la que se puede denominar «Satisfacción y Percepción de Valoración e Integración Escolar y Social», de tal manera que los jóvenes de origen inmigrante que se sienten más valorados e integrados escolar y socialmente desarrollan mejores actitudes hacia la lengua catalana y castellana. Este hecho tiene claras repercusiones respecto las generalizaciones reduccionistas y estereotipadas que vinculan un área de origen con unas determinadas actitudes hacia las lenguas oficiales en Cataluña, así como de cara a la política lingüística y las ideologías lingüísticas de la sociedad en general.(Lapresta Rey et al. 2010: 522)xii
15. ¿Cuál es el rol de los padres?
Con la presencia sólo en la escuela no hay suficiente, en la mayoría de casos, para garantizar una fluidez. Una actitud positiva de apoyo y valorización, por parte de los padres, es muy importante para que el alumno vaya a clase, cada día, con ganas de aprender: sea lengua, sea matemáticas, sea ciencias, sea sociales. Puede ser que padres no hablantes de la lengua se sientan incapaces de ayudar a sus hijos a la hora de hacer los deberes, o de ayudar a repasar. Esto es muy humano, y seguramente un tema que el equipo docente haya de tener en cuenta y de comentar con los padres, con el fin de reducir este factor potencialmente frustrante. Diseñar deberes que puedan realizarse fácilmente sin ayuda paterna sería una vía.
Dicho esto, hay países como Gales (y también Cataluña) donde las experiencias de inmersión lingüística atraen los padres hacia cursos de idioma organizados por las AMPAs.
Y en la misma CAV hay experiencias válidas, complementarias a la familia, como el fenómeno creciente del movimiento kuadrillategi.
16. ¿Cuál ha de ser el objetivo principal del que enseña idioma?
La escuela tendrá muchos más objetivos. Pero en cuanto a los maestros y profesores que tienen entre sus objetivos enseñar idioma, la meta principal, más que un determinado nivel gramatical, de pronunciación y de vocabulario, ha de ser conseguir entre el alumnado la voluntad de comunicarse en este idioma.xiii Numerosas investigaciones empíricas permiten sostener esta afirmación. Esa voluntad se traducirá en un motor para el aprendizaje futuro. La memorización de verbos conjugados, no!
Esto es especialmente importante en los barrios creados en los años 50 y 60, donde el predominio de la lengua traída por más del 90% de los inmigrantes españoles era y es total. La presencia de un idioma limitada, en la práctica, al entorno escolar, puede generar -a partir de la adolescencia- un rechazo, un sentimiento de “imposición”, una relación de la lengua limitada solamente al marco escolar.
17. En conclusión
Permítanme sólo dos grandes conclusiones propositivas: primera, la investigación (si no a rienda suelta, ampliamente consultada con los profesores) sobre lo que funciona y no funciona, y en qué circunstancias, en cuánto al aprendizaje de cada lengua y sobretodo al aprendizaje de uso de cada lengua. Debemos procurar que lo aprendido sea un instrumento, una herramienta, útil y valido para toda la vida. Y todo esto -la incorporación de los resultados en la organización de un sistema educativo lo más flexible posible- es mejor llevarlo a cabo con un espíritu técnico, no político. Recordemos la metáfora de la caja negra. Y luego, que se transmitan a la población las mejoras en los resultados de dichas innovaciones, claro.
Y segundo, la formación del profesorado. Más que simplemente adular al docente, hay que darle -también- los instrumentos, las herramientas que le hagan posible una tarea que para muchos llega a ser muy gratificante -al palpar el progreso entre los alumnos-, pero que innegablemente requiere un esfuerzo de renovación, de adquisición, de sustitución de muchas prácticas y muchos hábitos, que es preciso reforzar con el agradecimiento de la sociedad.
Eskerrik asko!
CAPÍTULO II
Del uso del euskera en la enseñanza
Véase Decreto [PAÍS VASCO] 323/2003, 23 diciembre, de regulación del programa Ulibarri de normalización lingüística («B.O.P.V.» 31 diciembre).
Véase Decreto [PAÍS VASCO] 138/1983, 11 julio, del Departamento de Educación y Cultura, por el que se regula el uso de las lenguas oficiales en la enseñanza no universitaria en el País Vasco («B.O.P.V.» 19 julio).
Artículo 15
Se reconoce a todo alumno el derecho de recibir la enseñanza tanto en euskera como en castellano en los diversos niveles educativos.
A tal efecto, el Parlamento y el Gobierno adoptarán las medidas oportunas tendentes a la generalización progresiva del bilingüismo en el sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco.
Artículo 16
1. En las enseñanzas que se desarrollen hasta el inicio de los estudios universitarios, será obligatoria la enseñanza de la lengua oficial que no haya sido elegida por el padre o tutor, o, en su caso, el alumno, para recibir sus enseñanzas.
2. No obstante, el Gobierno regulará los modelos lingüísticos a impartir en cada centro teniendo en cuenta la voluntad de los padres o tutores y la situación sociolingüística de la zona.
3. Los centros privados subvencionados con fondos públicos que impartan enseñanzas regladas tomando como base una lengua no oficial en la Comunidad, impartirán como asignaturas obligatorias el euskera y el castellano.
Artículo 17
El Gobierno adoptará aquellas medidas encaminadas a garantizar al alumnado la posibilidad real, en igualdad de condiciones, de poseer un conocimiento práctico suficiente de ambas lenguas oficiales al finalizar los estudios de enseñanza obligatoria y asegurará el uso ambiental del euskera, haciendo del mismo un vehículo de expresión normal, tanto en las actividades internas como externas y en las actuaciones y documentos administrativos.
Artículo 18
Los planes de estudio se adecuarán a los objetivos propuestos en los artículos 15, 16 y 17.
Artículo 19
Las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado, adaptarán sus planes de estudio para conseguir la total capacitación en euskera y castellano de los docentes, de acuerdo con las exigencias de su especialidad.
Artículo 20
1. El Gobierno, a fin de hacer efectivo el derecho a la enseñanza en euskera, establecerá los medios tendentes a una progresiva euskaldunización del profesorado.
2. Asimismo determinará las plazas o unidades docentes para las que será preceptivo el conocimiento del euskera, a fin de dar cumplimiento a lo previsto en los artículos 15 y 16 de la presente Ley.
Artículo 21
Los alumnos que hayan iniciado sus estudios de E.G.B. fuera de la Comunidad Autónoma del País Vasco o aquellos que justifiquen debidamente su residencia no habitual en la Comunidad Autónoma, podrán ser eximidos de la enseñanza del euskera según el procedimiento que se establezca a tal efecto.
iii “La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.
La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.
Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.”
iv ¿Miquel Strubell i Trueta, Llorenç Andreu Barrachina, Elena Sintes Pascual. (Coordinadores)(2012). Resultados del modelo lingüístico escolar de Cataluña. La evidencia empírica. UOC. http://www.uoc.edu/portal/ca/catedra_multilinguisme/_resources/documents/Resultats_ES.pdf
v Por ejemplo, Ferrer, Valiente y Castel (2009). Los Resultados PISA 2006 desde la Perspectiva de las Desigualdades Educativas: La Comparación entre las Comunidades Autónomas en España. Revista Española de pedagogía, Núm. 245: 23-48. https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/3861/LosResultadosPISA2006DesdeLaPerspectivaDeLasDesigu.pdf?sequence=1
FERRER, Ferran; VALIENTE, Oscar; CASTEL, José Luis (2008). Equitat, excel·lència i eficiència educativa a Catalunya. Una anàlisi comparada. Barcelona: Fundació Jaume Bofill. http://edu21.cat/files/continguts/493.pdf
vi PÁSZTOR, Adel (2007). “How does Education in the Mother Tongue Affect the Pupils’ Scholastic Achievement in the Parallel School Systems?”. Conferència del fòrum europeu «Assessing the Quality of Education and Its Relationships with Inequality in European and Other Modern Societies». Florència, 22-23 de juny. Citado en Ferrer et al. (2009).
PÁSZTOR, Adel (2010). «How does Education in the Mother Tongue Affect the Pupils’ Scholastic Achievement in the Parallel School Systems?» In Quality and inequality of education: cross-national perspectives: 205-225. Dordrecht: Springer; ISBN: 9789048139927.
viii SAID AL-KADAUI MUSSAUI (2011) “Fracàs escolar i immigració”, El PERIODICO, 11.05.11. https://blocs.xtec.cat/ambelspeusaterra/2011/05/12/fracas-escolar-i-immigracio/
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x Adriana Sánchez Hugalde (2009). LA SEGREGACIÓ ESCOLAR DELS IMMIGRANTS A CATALUNYA www.fapac.cat/sites/all/files/segregacio_esc.pdf
xi Por ejemplo, Josep Miquel Palaudàrias (2002). Escola i immigració estrangera a Catalunya: la integració escolar. Papers 66: 199-213.
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xiii Isidor Marí i Miquel Strubell (eds.)(2011). La voluntat de comunicar, objectiu de les aules de llengües. Editorial UOC, Barcelona. ISBN: 9788497884624 (eBook en 2014)
