Sessió 2. Llengües i comunicació; la mirada intercultural. L’anglès fre o estímul per al multilingüisme?
Miquel Strubell
9 d’octubre, de 9.30h -10.30 h.
1. Les llengües, per què?
2. El plurilingüisme (personal): fre o estímul personal?
3. La immigració a Catalunya, i la llengua catalana
4. I de l’anglès, què?
1. Les llengües, per què?
a. Per comunicar informació.
Eudald
Carbonell, i l’efecte socialitzador del foc.
-
«El foc va representar la introducció d’un factor inèdit en la vida de les bandes d’homínids, un factor que els va atraure cap al confort i els permeté vertebrar les comunitats d’una manera diferent: van poder augmentar les hores de llum artificialment, coure els aliments, escalfar-se en els dies gèlids. Jo comparteixo amb altres col·legues la idea que la llum i l’escalfor van articular per primera vegada una vertadera comunitat, una altra mena d’organització a partir de la qual s’establiren distintes relacions entre les generacions i també noves formes de comunicació.
-
A conseqüència d’això, va augmentar la capacitat d’aprenentatge, ja que la comunicació va demanar nous conceptes i noves expressions. Penso, doncs, que el foc és el responsable del desenvolupament ràpid del llenguatge articulat, o sigui, que amb la producció i l’ús del foc neix l’escola en la humanitat.
-
El control del foc va provocar i intervingué en multitud de funcions humanes i fou la base de nous comportaments, els més significatius dels quals revisem ara:
-
Va augmentar la potencialitat d’interrelació entre els homínids.
-
Va augmentar la possibilitat de transmetre informació radialment.
-
A causa de la seva capacitat d’atracció i de reunió va actuar sobre els mecanismes que perfeccionarien el llenguatge.
-
Era una nova eina de comunicació dins la comunitat.» (Carbonell)i
i
Carbonell, Eudald. Fragments
extrets del capítol 2, Com evolucionem, del llibre El
naixement d’una nova consciència.
http://blocs.tinet.cat/lt/blog/el-bloc-deudald-carbonell/category/258/llibres/2007/05/22/el-foc-com-a-eina-socialitzadora
b. Per comunicar identitat.
• Instrument de cohesió socialLes llengües són un dels factors fonamentals que ens fan sentir-nos part d’una comunitat humana determinada. No són I'únic, però sí que solen ser el més important. En aquest sentit, volem recordar les paraules a l'escriptor Josep Pla: «El meu país és aquell on, quan dic 'bon dia', em responen 'sí, sembla que fa bon dia'».
• En realitat, malgrat la mitificació d'aquesta dita, les paraules de Josep Pla (1983: 273-287) foren:
◦ Sóc i he estat sempre localista, això és, un home que està disposat a dir en tot moment que no hi ha res al món com les coses de Palafrugell. Més enllà de Palafrugell hi ha un primer cercle a dins del qual, si dieu a un home o a una dona:
◦ -Bon dia; avui fa bon temps -us responen:
◦ -Bon dia; sí, sembla que fa bon temps... -i això és agradable.
◦ Passats, però, aquests lligams essencials, tot és per a mi completament igual (...)i
i
Juli
Martínez Amorós (2016). La
Societat valenciana en l'espill lingüístic. Què diuen les
llengües quan parlen de nosaltres? Què diem de nosaltres quan
parlem de les llengües?
Assaig. 160 pp. Alacant: Universitat d’Alacant. ISBN:
978-84-9717-450-3.
p.
23.
Pla,
Josep (1927). «Mitja hora amb Josep Pla. Autoentrevista» Revista
de Catalunya.
Reproduït a Caps-i-puntes.
XLIII, 274
• Fernando Pessoa (1888-1935), "Minha pátria é a língua portuguesa» («la meva pàtria és la llengua portuguesa»)".
c. La reflexió metalingüística interlingüística
"Les tradicions metodològiques arrelades en el nostre entorn educatiu han tendit a reservar la reflexió sobre el sistema lingüístic a les llengües primeres i a predicar per a les segones i les estrangeres l’atenció gairebé exclusiva a l’ús. Aquest esquema clàssic, però, ha estat qüestionat radicalment per la recerca: l’atenció a la reflexió sobre la llengua i sobre els seus usos, amb les particularitats pròpies de cada cas, ha estat acceptada com un component imprescindible tant en l’aprenentatge de les llengües primeres com en el de les llengües segones (Schmidt, 1995). I la reflexió sobre diferents llengües ha plantejat el problema de la construcció d’un aparell metalingüístic interlingüístic adequat a les necessitats de l’ensenyament i l’aprenentatge: una nova visió del rol del contrast entre llengües o de la traducció en l’ensenyament ens mostren que serà imprescindible de normalitzar aquest espai comú (Guasch, 2008)." Departament d’Ensenyament (2011: 10-11)iid. El coneixement de la diversitat lingüística
"Hawkins (1987), amb la voluntat de superar els límits que planteja l’ensenyament i l’aprenentatge parcel·lats de llengües concretes, va proposar una aproximació global al fet lingüístic que va anomenar Language Awareness (consciència lingüística) i que va articular en sis àmbits de reflexió sobre el llenguatge verbal: el llenguatge verbal com a instrument de comunicació, la diversitat i l’evolució de les llengües, les funcions de les llengües, els usos: les varietats socials i geogràfiques, l’oralitat i l’escriptura, i l’adquisició de llengües. Aquest plantejament va ser a l’origen d’un moviment francòfon paral·lel: l’EVLANG (Éveil aux langages) (Candelier, 2003; De Pietro, 2003). Creiem que és important que la consideració de les llengües com a formalització de la capacitat humana per al llenguatge verbal i el valor social i cultural d’aquest fenomen es constitueixin en objecte d’ensenyament i aprenentatge."Departament d’Ensenyament (2011: 11)
2. El plurilingüisme (personal): fre o estímul personal?
1. «ELS ALUMNES CASTELLANOPARLANTS ACABEN L’ESCOLARITZACIÓ OBLIGATÒRIA AMB DÈFICITS EN ELS CONEIXEMENTS ESCOLARS PER CULPA DEL FET D’ESTUDIAR EN UNA LLENGUA –LA CATALANA– QUE NO ÉS LA SEVA?»iii
«L’anàlisi mostra que una vegada s’ha fet la detracció de la influència del nivell sociocultural de les famílies en els resultats de tot l’alumnat castellanoparlant, els catalans castellanoparlants no presenten diferències significatives en els seus resultats amb la majoria de l’alumnat castellanoparlant de la resta de l’Estat.» (p. 13)
2. «ELS ALUMNES DEL SISTEMA EDUCATIU CATALÀ, TENEN DÈFICITS EN ELS CONEIXEMENTS ESCOLARS EN COMPARACIÓ AMB ALUMNES D’ALTRES CONTEXTOS?»
«Els alumnes del programa d’immersió obtenen puntuacions significativament superiors, respecte als homòlegs que segueixen un programa en castellà, en relació als blocs de continguts de Nombres i operacions, Mesurament, Geometria i Àlgebra i funcions, així com també pel que fa a categories de processos matemàtics de Coneixement procedimental i Resolució de problemes.» (p. 17)
«Totes les dades analitzades no aporten evidències que els escolars de Catalunya, pel fet de seguir un programa vehiculat en català (i per a molts d’ells un programa en la L2), tinguin dèficits en els coneixements escolars. Hi ha algunes evidències en el sentit contrari: els coneixement escolars poden ser superiors.»
3. «ELS ALUMNES ACABEN L’ESCOLARITZACIÓ OBLIGATÒRIA AMB DÈFICITS EN ELS CONEIXEMENTS DE CASTELLÀ PEL FET D’ESTUDIAR (PRINCIPALMENT) EN LLENGUA CATALANA?»
4. «ELS (O MOLTS) ALUMNES CASTELLANOPARLANTS (I D’ALTRES LLENGÜES) ACABEN L’ESCOLARITZACIÓ OBLIGATÒRIA AMB (IMPORTANTS) DÈFICITS EN ELS CONEIXEMENTS DE CATALÀ SI NO ESTUDIEN (PRINCIPALMENT) EN LLENGUA CATALANA?»
«...el coneixement de català de l’alumnat estranger depèn en un grau molt elevat del seu contacte amb el català. Tant és així, que si fossin escolaritzats en castellà els seus resultats en català serien molt deficitaris.» (p. 31)
5. «LES PERSONES QUE HAN ADQUIRIT UN BON DOMINI DE DUES LLENGÜES DE MANERA PRECOÇ TENEN MÉS FACILITAT PER APRENDRE UNA ALTRA LLENGUA, COMPARADES AMB LES PERSONES MONOLINGÜES?»
• El bilingüisme additiu pot col·laborar a superar la reconeguda influència del nivell socioeconòmic i cultural en el desenvolupament de les habilitats acadèmiques, lingüístiques i no lingüístiques.• Com més alt és el grau de bilingüisme, més bons són el resultats en la tercera llengua (L3).
• La biliteracitat en aprenents bilingües que parlen, i sobretot llegeixen, en català i castellà, és un factor determinant per aprendre millor l’anglès com a L3.
• La possibilitat d’accedir a l’educació bilingüe, fins i tot per als parlants bilingües familiars, és el que permetrà els futurs beneficis derivats del bilingüisme a l’hora d’aprendre una L3.
6. «HI HA PROVES QUE LES PERSONES QUE HAN ADQUIRIT UN BON DOMINI DE DUES LLENGÜES DE MANERA PRECOÇ TENEN AVANTATGES COGNITIUS, COMPARADES AMB LES PERSONES MONOLINGÜES?»
• a) S’ha comprovat que, quan s’iguala l’edat i el medi sociocultural de bilingües i monolingües, els bilingües mostren una major flexibilitat cognitiva i una forma de creativitat anomenada pensament divergent (generar informació variada i original més que no pas concreta i precisa)• b) S’ha fet notar un efecte del bilingüisme en el desenvolupament de la consciència metalingüística, és a dir, en la capacitat per a manipular el codi lingüístic, reflexionar sobre la llengua o analitzar les llengües, amb les conseqüències positives que això té a l’hora d’aprendre llengües.
• c) El sistema cognitiu del parlant bilingüe ha de fer un sobre-esforç per mantenir separades les dues llengües de manera que no hi hagi interferències entre ambdues durant la producció del llenguatge, i que aquest sobre-esforç pot suposar un bon entrenament addicional per a la ment.
◦ Aquestes investigacions demostren efectes positius del bilingüisme sobre aspectes com ara el control de l’atenció -els bilingües pateixen menys distraccions per informació irrellevant, canvien de tasca mental més ràpidament, etc.-, i el retard en l’aparició dels primers símptomes de demència senil.
3. La immigració a Catalunya, i la llengua catalana
"First generation immigrants, that is, children born out of Spain, tend to have worse academic performance than those born locally. Remarkably, there are no differences in Social Behaviour between foreigners and natives, except for African born children who also do much worse in non-cognitive scores. Hence, amongst all foreign groups, Africans seem by far the most disadvantaged. Interestingly there are no performance differences between students born in Catalonia and those born in the rest of Spain, and that the language spoken at home, once origin is controlled for, is not crucial for children development. In general most of the instruction in elementary schools takes place in Catalan. This suggests that the ability to understand and use the local language is perhaps more important than speaking it at home." (Gutiérrez-Domènech i Adserà, 2009: 3)iv"… Finally, results suggest that studying languages, computing and music, as well as reading enhance children's development". (Gutiérrez-Domènech i Adserà, 2009: 4)
"We have studied whether there is any difference in the performance of children born in Catalonia of immigrant parents (second generation migrants) and the rest of native children. Interestingly, results do not display any disadvantage for the second generation immigrants, compared to children whose parents were born in Spain." (Gutiérrez-Domènech i Adserà, 2009: 23)
First generation immigrants, especially Africans, have worse academic performance than those born in Spain. Remarkably, there are no differences between students born in Catalonia and those born in the rest of Spain, and the language spoken at home, once birth origin is accounted for, is not a key factor for educational outcomes. The latter suggests that perhaps it is as (or even more) important the ability to understand and use the local language rather than speaking it at home. (Gutiérrez-Domènech i Adserà, 2009: 27)
4. I de l’anglès, què?
Extractes d’un treball de la Comissió Europea (2011)v, apartat «STUDIES ON MULTINGUALISM, TRANSLATION AND THE TEACHING OF LANGUAGES»
* Intercultural Competences Developed in Compulsory Foreign Language Education in the European Union (LACE)
"This study identifies and assesses the nature, scope and extent of intercultural skills currently taught in compulsory foreign language education in the European Union.The study concludes that foreign language classes provide appropriate settings for developing intercultural competence. While they already fulfil this purpose on a fairly wide scale, the range of intercultural competences that the curriculum prescribes for development is often limited. Research should continue at EU level. It should take in other levels of education and should raise awareness of the nature of intercultural competence development and the need for it. Support for intercultural competence development in foreign-language learning should be available within the European Commission’s Lifelong Learning Programme. As a prerequisite to improving intercultural competence development at national level, the study recommends increased teacher mobility, teacher and school exchanges, partnerships and visits, and a greater understanding of intercultural competence development among teachers and administrators. According to the study, more funding and more time should be given to intercultural competence development in foreign language classes and in other classes. It recommends paying greater attention to intercultural competence in initial foreign-language teacher education and in professional development courses. Moreover, foreign language curricula should clearly specify the objectives for intercultural competence development, attainment levels and assessment. Finally, suitable approaches and methodologies, as well as teaching and learning resources, should be developed.
The study was carried out in 2007 by a team of 20 experts and researchers from 12 European countries (Belgium, Denmark, Finland, France, Germany, Greece, Hungary, Italy, Poland, Slovenia, the United Kingdom and the Netherlands). The point of departure was a review of national curricula in the 12 countries to examine the development of intercultural competences, the main teaching methods they recommend, and to what extent they are applied in the classroom. The study was confined to foreign language teaching at ISCED levels 1 and 2, i.e. primary and lower secondary education. Once the curricula had been examined, an online survey of 213 foreign-language teachers was held and telephone interviews conducted with 78 of them (34 teaching in primary and 54 in lower secondary education). These interviews provided detailed information about the practices they most commonly used in the classroom."
* Report on the diversity of language teaching offered in the European Union (DITLANG)
"In order to evaluate developments in language teaching in the various Member States at primary, lower secondary and upper secondary level, the report (concluded in 2007) addressed a number of questions, including which languages are being taught in EU Member States, and at what stage and in which order they are introduced. It also looks at emerging trends.At primary school level many countries pay little attention to the study of languages other than English, although some are making an effort to increase the number of languages taught. Similar findings emerge at lower and upper secondary school levels, but every Member State has its own priorities. One way of increasing the teaching of languages would be to introduce the learning of several languages in the same school year. Some countries which have several official languages (such as Belgium and Luxembourg) do this. Others prefer to offer language studies as a specialisation. In very few Member States do significant numbers of pupils learn languages other than those most commonly taught (English, French, German and Spanish), and these tend to be Member States which offer the languages of neighbouring states (Italian in Malta), national minorities (Hungarian in the Czech Republic) or former powers (Russian in Bulgaria or Danish in Iceland).
This report shows that there is support for linguistic diversity, but it also mentions competition for time in the curriculum between languages and between subjects as well as competition for pupils between schools. The main motivating factor behind expanding the study of languages is often prestige: the value of a language for social mobility. The most efficient way to teach languages is to introduce a greater number of compulsory languages, or to introduce languages at an earlier age. Policies should try to avoid placing languages in competition, perhaps by offering them successively so that gains in one language can be exploited for another. There must be a move away from teaching languages as autonomous subjects. The use of language in a social context emphasises the role of all subjects in language teaching, and the role of language in every subject.
The indicators referred to in the report are the proportion of pupils learning languages and the number of languages taught. The data used to establish whether or not a country has increased the number of languages taught or the number of pupils learning languages come from Eurostat sources. The report also contains a collection of examples of good practice and recommendations for further development." (European Commission 2011)
* Eurobaròmetres especials
També hi ha els informes dels Eurobaròmetres:
