Post by M. Strubell: Who'll be the first to die in Catalonia?

Post by M. Strubell on the perceived danger of serious violence to curb the Catalan independence process.

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Consejo de Lenguas Oficiales

Documentación del Consejo de Estado incluyendo (a) todos los informes anuales de la Oficina para las Lenguas Oficiales en la Administración General del Estado, exigidos por el artículo 8.3 del Real Decreto 905/2007, y (b) todas las actas de las reuniones anuales del Consejo en sus once ediciones hasta la fecha.
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Linguapax

Sessió 2. Llengües i comunicació; la mirada intercultural. L’anglès fre o estímul per al multilingüisme?
Miquel Strubell
9 d’octubre, de 9.30h -10.30 h.

1. Les llengües, per què?
2. El plurilingüisme (personal): fre o estímul personal?
3. La immigració a Catalunya, i la llengua catalana
4. I de l’anglès, què?

1. Les llengües, per què?

a. Per comunicar informació.

Eudald Carbonell, i l’efecte socialitzador del foc.

 https://www.diarimes.com/noticies/camp_tarragona/2018/08/08/eudald_carbonell_pregoner_festa_major_canonja_44705_1093.html

https://cdn01.diarimes.com/uploads/imagenes/10col/2018/08/08/_eudaldcarbonellsalacotp_23a2f910.jpg?f29e43abd526989252e05cf5a9ee9048

• «El foc va representar la introducció d’un factor inèdit en la vida de les bandes d’homínids, un factor que els va atraure cap al confort i els permeté vertebrar les comunitats d’una manera diferent: van poder augmentar les hores de llum artificialment, coure els aliments, escalfar-se en els dies gèlids. Jo comparteixo amb altres col·legues la idea que la llum i l’escalfor van articular per primera vegada una vertadera comunitat, una altra mena d’organització a partir de la qual s’establiren distintes relacions entre les generacions i també noves formes de comunicació.
• A conseqüència d’això, va augmentar la capacitat d’aprenentatge, ja que la comunicació va demanar nous conceptes i noves expressions. Penso, doncs, que el foc és el responsable del desenvolupament ràpid del llenguatge articulat, o sigui, que amb la producció i l’ús del foc neix l’escola en la humanitat.
• El control del foc va provocar i intervingué en multitud de funcions humanes i fou la base de nous comportaments, els més significatius dels quals revisem ara:

• Va augmentar la potencialitat d’interrelació entre els homínids.
• Va augmentar la possibilitat de transmetre informació radialment.
• A causa de la seva capacitat d’atracció i de reunió va actuar sobre els mecanismes que perfeccionarien el llenguatge.
• Era una nova eina de comunicació dins la comunitat.» (Carbonell)ⁱ

i Carbonell, Eudald. Fragments extrets del capítol 2, Com evolucionem, del llibre El naixement d’una nova consciència. http://blocs.tinet.cat/lt/blog/el-bloc-deudald-carbonell/category/258/llibres/2007/05/22/el-foc-com-a-eina-socialitzadora

b. Per comunicar identitat.

• Instrument de cohesió social
Les llengües són un dels factors fonamentals que ens fan sentir-nos part d’una comunitat humana determinada. No són I'únic, però sí que solen ser el més important. En aquest sentit, volem recordar les paraules a l'escriptor Josep Pla: «El meu país és aquell on, quan dic 'bon dia', em responen 'sí, sembla que fa bon dia'».

https://www.zendalibros.com/entrevista-josep-pla-hecha-madrileno/

• En realitat, malgrat la mitificació d'aquesta dita, les paraules de Josep Pla (1983: 273-287) foren:

◦ Sóc i he estat sempre localista, això és, un home que està disposat a dir en tot moment que no hi ha res al món com les coses de Palafrugell. Més enllà de Palafrugell hi ha un primer cercle a dins del qual, si dieu a un home o a una dona:
◦ -Bon dia; avui fa bon temps -us responen:
◦ -Bon dia; sí, sembla que fa bon temps... -i això és agradable.

◦ Passats, però, aquests lligams essencials, tot és per a mi completament igual (...)ⁱ

i Juli Martínez Amorós (2016). La Societat valenciana en l'espill lingüístic. Què diuen les llengües quan parlen de nosaltres? Què diem de nosaltres quan parlem de les llengües? Assaig. 160 pp. Alacant: Universitat d’Alacant. ISBN: 978-84-9717-450-3. p. 23.

Pla, Josep (1927). «Mitja hora amb Josep Pla. Autoentrevista» Revista de Catalunya. Reproduït a Caps-i-puntes. XLIII, 274

• Fernando Pessoa (1888-1935), "Minha pátria é a língua portuguesa» («la meva pàtria és la llengua portuguesa»)".

De Fernando Pessoa - UmFernandoPessoa, Dominio público, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=47172435

c. La reflexió metalingüística interlingüística

"Les tradicions metodològiques arrelades en el nostre entorn educatiu han tendit a reservar la reflexió sobre el sistema lingüístic a les llengües primeres i a predicar per a les segones i les estrangeres l’atenció gairebé exclusiva a l’ús. Aquest esquema clàssic, però, ha estat qüestionat radicalment per la recerca: l’atenció a la reflexió sobre la llengua i sobre els seus usos, amb les particularitats pròpies de cada cas, ha estat acceptada com un component imprescindible tant en l’aprenentatge de les llengües primeres com en el de les llengües segones (Schmidt, 1995). I la reflexió sobre diferents llengües ha plantejat el problema de la construcció d’un aparell metalingüístic interlingüístic adequat a les necessitats de l’ensenyament i l’aprenentatge: una nova visió del rol del contrast entre llengües o de la traducció en l’ensenyament ens mostren que serà imprescindible de normalitzar aquest espai comú (Guasch, 2008)." Departament d’Ensenyament (2011: 10-11)ii

d. El coneixement de la diversitat lingüística

"Hawkins (1987), amb la voluntat de superar els límits que planteja l’ensenyament i l’aprenentatge parcel·lats de llengües concretes, va proposar una aproximació global al fet lingüístic que va anomenar Language Awareness (consciència lingüística) i que va articular en sis àmbits de reflexió sobre el llenguatge verbal: el llenguatge verbal com a instrument de comunicació, la diversitat i l’evolució de les llengües, les funcions de les llengües, els usos: les varietats socials i geogràfiques, l’oralitat i l’escriptura, i l’adquisició de llengües. Aquest plantejament va ser a l’origen d’un moviment francòfon paral·lel: l’EVLANG (Éveil aux langages) (Candelier, 2003; De Pietro, 2003). Creiem que és important que la consideració de les llengües com a formalització de la capacitat humana per al llenguatge verbal i el valor social i cultural d’aquest fenomen es constitueixin en objecte d’ensenyament i aprenentatge."
Departament d’Ensenyament (2011: 11)

2. El plurilingüisme (personal): fre o estímul personal?

1. «ELS ALUMNES CASTELLANOPARLANTS ACABEN L’ESCOLARITZACIÓ OBLIGATÒRIA AMB DÈFICITS EN ELS CONEIXEMENTS ESCOLARS PER CULPA DEL FET D’ESTUDIAR EN UNA LLENGUA –LA CATALANA– QUE NO ÉS LA SEVA?»iii

«L’anàlisi mostra que una vegada s’ha fet la detracció de la influència del nivell sociocultural de les famílies en els resultats de tot l’alumnat castellanoparlant, els catalans castellanoparlants no presenten diferències significatives en els seus resultats amb la majoria de l’alumnat castellanoparlant de la resta de l’Estat.» (p. 13)

2. «ELS ALUMNES DEL SISTEMA EDUCATIU CATALÀ, TENEN DÈFICITS EN ELS CONEIXEMENTS ESCOLARS EN COMPARACIÓ AMB ALUMNES D’ALTRES CONTEXTOS?»

«Els alumnes del programa d’immersió obtenen puntuacions significativament superiors, respecte als homòlegs que segueixen un programa en castellà, en relació als blocs de continguts de Nombres i operacions, Mesurament, Geometria i Àlgebra i funcions, així com també pel que fa a categories de processos matemàtics de Coneixement procedimental i Resolució de problemes.» (p. 17)

«Totes les dades analitzades no aporten evidències que els escolars de Catalunya, pel fet de seguir un programa vehiculat en català (i per a molts d’ells un programa en la L2), tinguin dèficits en els coneixements escolars. Hi ha algunes evidències en el sentit contrari: els coneixement escolars poden ser superiors.»

3. «ELS ALUMNES ACABEN L’ESCOLARITZACIÓ OBLIGATÒRIA AMB DÈFICITS EN ELS CONEIXEMENTS DE CASTELLÀ PEL FET D’ESTUDIAR (PRINCIPALMENT) EN LLENGUA CATALANA?»

4. «ELS (O MOLTS) ALUMNES CASTELLANOPARLANTS (I D’ALTRES LLENGÜES) ACABEN L’ESCOLARITZACIÓ OBLIGATÒRIA AMB (IMPORTANTS) DÈFICITS EN ELS CONEIXEMENTS DE CATALÀ SI NO ESTUDIEN (PRINCIPALMENT) EN LLENGUA CATALANA?»

«...el coneixement de català de l’alumnat estranger depèn en un grau molt elevat del seu contacte amb el català. Tant és així, que si fossin escolaritzats en castellà els seus resultats en català serien molt deficitaris.» (p. 31)

5. «LES PERSONES QUE HAN ADQUIRIT UN BON DOMINI DE DUES LLENGÜES DE MANERA PRECOÇ TENEN MÉS FACILITAT PER APRENDRE UNA ALTRA LLENGUA, COMPARADES AMB LES PERSONES MONOLINGÜES?»

• El bilingüisme additiu pot col·laborar a superar la reconeguda influència del nivell socioeconòmic i cultural en el desenvolupament de les habilitats acadèmiques, lingüístiques i no lingüístiques.
• Com més alt és el grau de bilingüisme, més bons són el resultats en la tercera llengua (L3).
• La biliteracitat en aprenents bilingües que parlen, i sobretot llegeixen, en català i castellà, és un factor determinant per aprendre millor l’anglès com a L3.
• La possibilitat d’accedir a l’educació bilingüe, fins i tot per als parlants bilingües familiars, és el que permetrà els futurs beneficis derivats del bilingüisme a l’hora d’aprendre una L3.

6. «HI HA PROVES QUE LES PERSONES QUE HAN ADQUIRIT UN BON DOMINI DE DUES LLENGÜES DE MANERA PRECOÇ TENEN AVANTATGES COGNITIUS, COMPARADES AMB LES PERSONES MONOLINGÜES?»

• a) S’ha comprovat que, quan s’iguala l’edat i el medi sociocultural de bilingües i monolingües, els bilingües mostren una major flexibilitat cognitiva i una forma de creativitat anomenada pensament divergent (generar informació variada i original més que no pas concreta i precisa)
• b) S’ha fet notar un efecte del bilingüisme en el desenvolupament de la consciència metalingüística, és a dir, en la capacitat per a manipular el codi lingüístic, reflexionar sobre la llengua o analitzar les llengües, amb les conseqüències positives que això té a l’hora d’aprendre llengües.
• c) El sistema cognitiu del parlant bilingüe ha de fer un sobre-esforç per mantenir separades les dues llengües de manera que no hi hagi interferències entre ambdues durant la producció del llenguatge, i que aquest sobre-esforç pot suposar un bon entrenament addicional per a la ment.
◦ Aquestes investigacions demostren efectes positius del bilingüisme sobre aspectes com ara el control de l’atenció -els bilingües pateixen menys distraccions per informació irrellevant, canvien de tasca mental més ràpidament, etc.-, i el retard en l’aparició dels primers símptomes de demència senil.

3. La immigració a Catalunya, i la llengua catalana

"First generation immigrants, that is, children born out of Spain, tend to have worse academic performance than those born locally. Remarkably, there are no differences in Social Behaviour between foreigners and natives, except for African born children who also do much worse in non-cognitive scores. Hence, amongst all foreign groups, Africans seem by far the most disadvantaged. Interestingly there are no performance differences between students born in Catalonia and those born in the rest of Spain, and that the language spoken at home, once origin is controlled for, is not crucial for children development. In general most of the instruction in elementary schools takes place in Catalan. This suggests that the ability to understand and use the local language is perhaps more important than speaking it at home." (Gutiérrez-Domènech i Adserà, 2009: 3)iv

"… Finally, results suggest that studying languages, computing and music, as well as reading enhance children's development". (Gutiérrez-Domènech i Adserà, 2009: 4)

"We have studied whether there is any difference in the performance of children born in Catalonia of immigrant parents (second generation migrants) and the rest of native children. Interestingly, results do not display any disadvantage for the second generation immigrants, compared to children whose parents were born in Spain." (Gutiérrez-Domènech i Adserà, 2009: 23)
First generation immigrants, especially Africans, have worse academic performance than those born in Spain. Remarkably, there are no differences between students born in Catalonia and those born in the rest of Spain, and the language spoken at home, once birth origin is accounted for, is not a key factor for educational outcomes. The latter suggests that perhaps it is as (or even more) important the ability to understand and use the local language rather than speaking it at home. (Gutiérrez-Domènech i Adserà, 2009: 27)

4. I de l’anglès, què?

Extractes d’un treball de la Comissió Europea (2011)v, apartat «STUDIES ON MULTINGUALISM, TRANSLATION AND THE TEACHING OF LANGUAGES»

* Intercultural Competences Developed in Compulsory Foreign Language Education in the European Union (LACE)

"This study identifies and assesses the nature, scope and extent of intercultural skills currently taught in compulsory foreign language education in the European Union.

The study concludes that foreign language classes provide appropriate settings for developing intercultural competence. While they already fulfil this purpose on a fairly wide scale, the range of intercultural competences that the curriculum prescribes for development is often limited. Research should continue at EU level. It should take in other levels of education and should raise awareness of the nature of intercultural competence development and the need for it. Support for intercultural competence development in foreign-language learning should be available within the European Commission’s Lifelong Learning Programme. As a prerequisite to improving intercultural competence development at national level, the study recommends increased teacher mobility, teacher and school exchanges, partnerships and visits, and a greater understanding of intercultural competence development among teachers and administrators. According to the study, more funding and more time should be given to intercultural competence development in foreign language classes and in other classes. It recommends paying greater attention to intercultural competence in initial foreign-language teacher education and in professional development courses. Moreover, foreign language curricula should clearly specify the objectives for intercultural competence development, attainment levels and assessment. Finally, suitable approaches and methodologies, as well as teaching and learning resources, should be developed. 

The study was carried out in 2007 by a team of 20 experts and researchers from 12 European countries (Belgium, Denmark, Finland, France, Germany, Greece, Hungary, Italy, Poland, Slovenia, the United Kingdom and the Netherlands). The point of departure was a review of national curricula in the 12 countries to examine the development of intercultural competences, the main teaching methods they recommend, and to what extent they are applied in the classroom. The study was confined to foreign language teaching at ISCED levels 1 and 2, i.e. primary and lower secondary education. Once the curricula had been examined, an online survey of 213 foreign-language teachers was held and telephone interviews conducted with 78 of them (34 teaching in primary and 54 in lower secondary education). These interviews provided detailed information about the practices they most commonly used in the classroom."

* Report on the diversity of language teaching offered in the European Union (DITLANG)

"In order to evaluate developments in language teaching in the various Member States at primary, lower secondary and upper secondary level, the report (concluded in 2007) addressed a number of questions, including which languages are being taught in EU Member States, and at what stage and in which order they are introduced. It also looks at emerging trends. 

At primary school level many countries pay little attention to the study of languages other than English, although some are making an effort to increase the number of languages taught. Similar findings emerge at lower and upper secondary school levels, but every Member State has its own priorities. One way of increasing the teaching of languages would be to introduce the learning of several languages in the same school year. Some countries which have several official languages (such as Belgium and Luxembourg) do this. Others prefer to offer language studies as a specialisation. In very few Member States do significant numbers of pupils learn languages other than those most commonly taught (English, French, German and Spanish), and these tend to be Member States which offer the languages of neighbouring states (Italian in Malta), national minorities (Hungarian in the Czech Republic) or former powers (Russian in Bulgaria or Danish in Iceland).

This report shows that there is support for linguistic diversity, but it also mentions competition for time in the curriculum between languages and between subjects as well as competition for pupils between schools. The main motivating factor behind expanding the study of languages is often prestige: the value of a language for social mobility. The most efficient way to teach languages is to introduce a greater number of compulsory languages, or to introduce languages at an earlier age. Policies should try to avoid placing languages in competition, perhaps by offering them successively so that gains in one language can be exploited for another. There must be a move away from teaching languages as autonomous subjects. The use of language in a social context emphasises the role of all subjects in language teaching, and the role of language in every subject.

The indicators referred to in the report are the proportion of pupils learning languages and the number of languages taught. The data used to establish whether or not a country has increased the number of languages taught or the number of pupils learning languages come from Eurostat sources. The report also contains a collection of examples of good practice and recommendations for further development." (European Commission 2011)

* Eurobaròmetres especials

També hi ha els informes dels Eurobaròmetres:

L'aplicació pel jutge Llarena de l'article 384 bis LECRIM

He fet uns comentaris per Twitter sobre l'aberrant (per a mi, i no sóc jurista) interpretació i aplicació de l'article 384 bis de la Llei d'Enjudiciament Criminal. Els recullo aquí.

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Un doble càstig a les Europees?

Hi ha, al meu parer, una real possibilitat d'un doble càstig per a Catalunya a les eleccions europees, de les quals poca gent parla de moment.

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Open post to Charles Ablett Esq.

Allow me to reply with a short post to a tweet by Charles Ablett.

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Carta de Dolors Bassa des de la presó del Puig de les Basses de Figueres

No sé si els podrem perdonar mai. Però oblidar, oblidar, mai!

Reprodueixo una emotiva carta de la consellera Bassa.

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"How to destroy a Free Independent Country", by Reinhart Heydrich

Quite honestly, it often feels as though the Franco regime was inspired by this revolting text by a heinous criminal, in designing its policy against the Basques and the Catalans (and in parts continues to be perfectly valid today). The text, sent to me by Iain McDermott, is to be found on many Scottish, Czech, Welsh and other websites and blogs.

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ÜberBach

**** Clica a sota a "Més informació" per accedit a l'anllaç a l'obra Überbach, d'Arash Safaian****

lemigrant

Reprodueixo a sota (clicant a "Més informació") el text del poema L'emigrant, de mossèn Cinto Verdaguer.

ANUNCIO DEL MINISTERIO DE DEFENSA

**** Clica a sota, a "Més informació" per llegir el text sencer d'aquest anunci aberrant *****

CRONOLOGIES-CHRONOLOGIES

He fet una llista de cronologies disponibles sobre el procés (i abans i tot).
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My letter to the European Ombudsman in relation to the two different versions of President Juncker's reply to a Parliamentary Question by Santiago Fisas MEP (2015)

My letter to the European Ombudsman in relation to the two different versions of President Juncker's reply to a Parliamentary Question by Santiago Fisas MEP. Ref. 1784/2015/PHP.

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Spain- Report for 6th review of ICCPR

Letter sent by several organisations to the Office of the United Nations High Commissioner for Human Rights in 2014, on civil and politiucal rights in Spain.

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Moción sobre la Carta Europea (Senado, 7 de marzo de 2018)

Aquí hi ha la reproducció del text del diari de sessions del Senat espanyol amb motiu de la "MOCIÓN POR LA QUE EL SENADO EXPRESA SU RECONOCIMIENTO A LA REALIDAD PLURILINGÜE DEL ESTADO E INSTA AL GOBIERNO A CUMPLIR LA CARTA EUROPEA DE LENGUAS REGIONALES O MINORITARIAS, RESPETANDO LAS POLÍTICAS DE NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA DE LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS"

**** Cliqueu a sota, a "Més informació" per accedir al text sencer *****

AndyTrias

17 de maig de 2018

Andy Trias: “Sobreprotegir és la paraula que més odio de la vidaˮ.Acaba de publicar ‘Ignorant la SD’, un llibre de reflexions i memòries sobre la seva vid.

Judit Domènech  @JuditDs

https://www.social.cat/noticia/8279/andy-trias-sobreprotegir-es-la-paraula-que-mes-odio-de-la-vida




18 de maig de 2018

Andy Trias: "Vull que la societat s'adoni que les persones amb síndrome de Down tenim sentiments"

Antoni Bassas entrevista a Andy Trias, acaba de publicar el llibre "Ignorant la SD. Memòries i reflexions"
https://www.ara.cat/videos/avancaments/Andy-Trias-Vull-que-Down_3_2017028289.html

VÍDEO (6'59")



16 de maig de 2018

Andy Trias muestra en su libro el día a día de una persona con Síndrome de Down

'Ignorando el SD' es el fruto de más de 16 años en los que el autor ha recopilado reflexiones, artículos y memorias

https://www.elperiodico.com/es/ocio-y-cultura/20180516/andy-trias-muestra-en-su-libro-el-dia-a-dia-de-una-persona-con-sindrome-de-down-6823152

16 de maig de 2018

Andy Trias: 'La paraula “subnormal” no hauria de ser ni als diccionaris ...

En el pròleg del llibre Ignorant la SD –'síndrome de Down'–, la germana d'Andy Trias, la Katy, explica que quan era jove, un estiu, ...

https://www.vilaweb.cat/noticies/andy-trias-la-paraula-subnormal-no-hauria-de-ser-ni-als-diccionaris/

16 de maig de 2018
Andy Trias Trueta, el joven con Síndrome de Down, hijo del político nacionalista Ramon Trias y de Montserrat Trueta, fundadora de la...
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=6&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiZ7Or-jpTbAhUKbxQKHdZzAhwQFghHMAU&url=http%3A%2F%2Fecodiario.eleconomista.es%2Fsociedad%2Fnoticias%2F9141574%2F05%2F18%2FAndy-Trias-relata-en-libro-las-inquietudes-de-una-persona-con-Sindrome-Down.html&usg=AOvVaw29rDzV7DsPPHtkBwh9CdkM


 24 d’abr. 2018

Andy Trias: "No puc pensar tot el dia en les limitacions i la por s'ha de ...

Andy Trias acaba de publicar "Ignorant la SD. Memòries i reflexions", llibre basat en les seves vivències i la seva relació amb la síndrome de ...

http://www.ccma.cat/catradio/alacarta/el-mati-de-catalunya-radio/andy-trias-no-puc-pensar-tot-el-dia-en-les-limitacions-i-la-por-sha-de-transformar-en-confianca/audio/1000345/

 

 16 d'abril de 2018
L'Andy Trias, fill del polític de Convergència Ramon Trias Fargas, estarà signant el seu primer llibre el dia de Sant Jordi: Ignorant la Síndrome...
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=7&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiZ7Or-jpTbAhUKbxQKHdZzAhwQFghPMAY&url=https%3A%2F%2Fwww.rac1.cat%2F20180416%2F442626634889%2Fsi-el-meu-pare-em-veies-signant-llibres-per-sant-jordi.html&usg=AOvVaw1sVM8YjImU-0qASyOeB6uS


FCSD: Durant més de setze anys, l'Andy Trias Trueta ha anat guardant les seves reflexions, ... Ara, gràcies a una selecció d'alguns dels seus millors escrits, mostra una bona part de les
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=14&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiZ7Or-jpTbAhUKbxQKHdZzAhwQFghqMA0&url=https%3A%2F%2Fwww.fcsd.org%2Fca%2Fnovetats_9297&usg=AOvVaw0LDraY6SjQhnFKYQgEK5fz


23 de març de 2018
Andy Trias, autor de “Ignorant la SD” // Foto: Fundació Catalana ... la Casa del Llibre de Barcelona i en el que estarà acompanyat dels ... Ara, gràcies a una selecció d'alguns dels seus millors escrits, mostra una bona part de...
https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=5&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiZ7Or-jpTbAhUKbxQKHdZzAhwQFghAMAQ&url=http%3A%2F%2Fdiarideladiscapacitat.cat%2Fandy-trias-publica-ignorant-la-sd-una-reflexio-intimista-sobre-la-sindrome-de-down%2F&usg=AOvVaw1pFtryGo2sXQ9PG0osC1Oa

Ús històric i actual del terme "tumulto"

'[El Conde-Duque de] Olivares proposava [1625] diferents mètodes, alguns de pacífics, però la via que finalment aconsella és l’ús de la força: “...y hacer que se ocasione algun tumulto popular grande, y con este pretexto meter la gente, y con ocasión de sosiego general y prevención de adelante, como por nueva conquista asentar y disponer las leyes en la conformidad de las de Castilla y de esta misma manera irlo ejecutando con los otros reinos”. Cal aclarir que “meter la gente” vol dir invasió i ocupació militar.' De CRONOLOGIA DE LES ACTUACIONS GENOCIDES ESPANYOLES CONTRA CATALUNYA. Joaquim Ferrer Mallol (gener de 2011)
http://miquelstrubell.blogspot.com/2011/01/cronologia-de-les-actuacions-genocides.html

Vegeu també:
"I sorprenentment, quatre segles després, també s'ha seguit el mateix procediment que el comte-duc d'Olivares propugnava: fer venir un gran contingent de força pública –quatre-cents anys enrere ja es prefigurava l'arribada del Piolín–, i fins i tot ja es feia servir el concepte de resposta popular «tumultuària» que igualment s'està utilitzant avui per qualificar negativament i agreujar judicialment les accions de resistència pacífica que s'han portat a terme durant les darreres setmanes." De Els consells del conde-duque de Olivares. Josep Camprubí (24.11.2017)

www.regio7.cat/opinio/2017/11/25/consells-del-conde-duque-olivares/446224.html

 

Cerca "Cataluña tumultuario"

¿Sedición o rebeldía? Las seis claves de la ofensiva legal del ...

http://www.elmundo.es/espana/2015/11/11/56425ce9268e3efc6c8b45eb.html

11 de nov. 2015 - CATALUÑA ... En ellos se castiga con penas de prisión de 10 a 15 años «el alzamiento público y tumultuario para impedir por la fuerza o fuera ...

El Gobierno justifica el envío de más policía a Catalunya por las ...
www.lavanguardia.com/politica/20170922/431466450703/gobierno-justifica-policia-catalunya-movilizaciones-tumultuarias.html
22 de set. 2017 - La Fiscalía denuncia por sedición los disturbios en Cataluña. ... Miguel Ángel Carballo, como “forma colectiva y tumultuario de alzamiento, ...


Fiscalía pedirá investigar por sedición disturbios en Cataluña
https://www.republica.com/2017/09/22/la-fiscalia-denuncia-por-sedicion-los-disturbios-en-cataluna/
22 de set. 2017 - ... efectivos de la Guardia Civil y de la Policía Nacional a Catalunya. ... del alzamiento “público y tumultuario” para que se cumpla el tipo penal.


La Fiscalía presenta una denuncia por sedición por las ...
http://www.lavanguardia.com/politica/20170922/431465405340/fiscalia-denuncia-sedicion-referendum-1-o.html
23 de set. 2017 - ... sedición por las manifestaciones realizadas en Catalunya entre el 20 y 21 de ... en Barcelona de forma reiterativa en el adjetivo tumultuario.


Outono tumultuario na Cataluña - Praza Pública
praza.gal/opinion/4207/outono-tumultuario-na-cataluna/
25 de set. 2017 - Outono tumultuario na Cataluña. O equinoccio de outono chegou cheo de pérolas escolares e outras baratezas que testemuñan os ...


Abogados catalanes creen que la jueza se ha inventado un tipo ...
https://www.eldiario.es/catalunya/politica/Abogados-alzamiento-tumultuario-Sanchez-Cuixart_0_698181120.html
17 d’oct. 2017 - ... un nuevo tipo" por el que el "alzamiento tumultuario pacífico" puede ... con ello la proclamación de una república catalana, independiente de ...


Independencia Cataluña: La Fiscalía denuncia por sedición
https://www.elperiodico.com/es/politica/20170922/la-fiscalia-trabaja-para-abrir-una-causa-por-sedicion-contra-el-1-o-6303973
18 d’oct. 2017 - El relato realizado por la fiscalía justifica el elemento tumultuario o de ... y policías a Catalunya debido a las "movilizaciones tumultuarias de ...


Sedición y presos políticos - El Periódico
https://www.elperiodico.com/es/opinion/20171024/sedicion-y-presos-politicos-audiencia-nacional-jordi-sanchez-jordi-cuixart-6376415
24 d’oct. 2017 - ... exige un levantamiento público y tumultuario para la existencia del ... de declarar la independencia de Catalunya (que no tiene nada que ver ...


Independencia de Cataluña: El club de la lucha independentista
https://www.elindependiente.com/opinion/2017/10/24/el-club-de-la-lucha-independentista/
24 d’oct. 2017 - Esta frase que tan bien resume el caos que traerá en Cataluña la ... como “alzamiento violento” y como sedición si es “público y tumultuario”.


El secesionismo tumultuario como expresión de neovandalismo
https://ideas.economiadigital.es/cataluna/el-secesionismo-tumultuario-como-expresion-de-neovandalismo_519347_102.html
10 de nov. 2017 - Cataluña se paralizará cuantas veces se quiera. La calle tiene la palabra y no ... El comportamiento tumultuario. Las imágenes deL 20S y del ...

Set dies d’octubre: les 140 hores que van canviar Catalunya (ARA)

Set dies d’octubre: les 140 hores que van canviar Catalunya (ARA)

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"Reporteros Sin Fronteras" i Catalunya: Informe 2017

Reporteros sin fronteras
Informe anual

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Plantem Cara! De Joan Solà

De tant en tant convé recordar i tornar a llegir aquest article profètic de l'enyorat amic Joan Solà!

PLANTEM CARA!
Joan Solà

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L'art de la polèmica, d'Arthur Schopenhauer

Extractes de L'art de la polèmica, d'Arthur Schopenhauer

 

****** Per llegir el text sencer, si cal, clica a sota, a "Més informació" *****

mediacio

...

Per a mi s'hauria de basar en el referèndum (previst fa temps) de la Constitució de la República Catalana, amb un article 1 dient que Catalunya és una República independent.  Això al final d'un procés constituent amb obligació de tots els partits parlamentaris de fomentar la particpació ciutadana en la seva elaboració. Si s'aprova, Espanya l'hauria d'acceptar. I és clar, tot de garanties de no ingerència i de neutralitat mediàtica perquè fos el poble català -no, vull dir l'electorat català- i no l'Estat qui decidís el resultat. I naturalment l'arxivament de tots els procediments judicials, tret dels que investiguin la violència policial i dels ultres.

...
https://twitter.com/escoltacat/status/983060273866203136?s=19

2. Daniel Sanchez https://twitter.com/danisanchezp/status/982978944843608068?s=19
En caso de que finalmente se dé una mediación europea hay que ir con algo muy claro: no vamos a una terapia de pareja, vamos a un divorcio.

3
Es podria probar nomès si hi haguès una clàusula FIRMADA PER ESPAÑA de que si es trenca la lleialtat institucional es fa referèndum vinculant i fora... Amb mediadors internacionals que certifiquin que no s'acompleix el pacte, RES DE CEDIR UNA SOLA DESICIÓ AL GOBIERNO D'ESPAÑA

https://twitter.com/KnoArbones/status/983072440455778304?s=19

4
https://twitter.com/bisbi44/status/983036576354709504?s=19

5
Por comentarios,la mayoría confunde mediación con conciliación. En esta última, las partes intentan alcanzar una solución con ayuda de un tercero, imparcial, que propone soluciones que las partes pueden aceptar o no.
En la mediación, el mediador rebaja la tensión, pero no propone..

https://twitter.com/PiluLleida/status/983071299907084288?s=19

Votos

Extreto de FB "Julio Anguita - Seguidores"

-PP y Ciudadanos gobiernan con mayoría
absoluta en la Comunidad de Madrid: 46%
de los votos. 

-PSOE y Ciudadanos gobiernan con
mayoría absoluta en Andalucia: 45% de
los votos. 

-Feijóo gobierna con una cómoda mayoría
absoluta en Galicia: 47.5% de los votos.

 
-CC y PSOE pactaron gobierno en Canarias con su mayoría absoluta: 38% de los votos. 

Son los mismos que tratan de convencerte de que la mayoría absoluta de los independentistas en Cataluña con un 48% de los votos no vale y es ilegítima.

Eusko Legebiltzarra, Gasteiz. 20/02/2018

15:30, 20/2/2018. Hezkuntza Batzordea

Vídeo

·   Se abre la sesión.

·        Comisión de Educación, vicepresidenta (Betolaza San Miguel) (15:37) [Ver vídeo]

·        Ubera Aranzeta, Rebeka (GP EH Bildu) (15:37) [Ver vídeo]

·        Strubell, Miquel (15:43) [Ver vídeo]

·        Turno de grupos.

·        Ubera Aranzeta, Rebeka (GP EH Bildu) (16:07) [Ver vídeo]

·        De Bengoechea Estrade, Juana (GP PV-ETP) (16:13) [Ver vídeo]

·        Pastor Garrido, José Antonio (GP SV-ES) (16:16) [Ver vídeo]

·        Martínez Zatón, Iñigo (GP EP) (16:18) [Ver vídeo]

·        Berriozabal Bóveda, Jone (GP EA-NV) (16:26) [Ver vídeo]

·        Strubell, Miquel (16:32) [Ver vídeo]

·        Segundo turno de grupos.

·        Ubera Aranzeta, Rebeka (GP EH Bildu) (16:45) [Ver vídeo]

·        De Bengoechea Estrade, Juana (GP PV-ETP) (16:49) [Ver vídeo]

·        Martínez Zatón, Iñigo (GP EP) (16:53) [Ver vídeo]

·        Berriozabal Bóveda, Jone (GP EA-NV) (16:57) [Ver vídeo]

·        Strubell, Miquel (16:57) [Ver vídeo]

·   Se suspende la sesión.

Transcripción (Diari de sessions)

http://www.legebiltzarra.eus/pdfdocs/publi/3/11/05/20180220.pdf

Premsa

Gara, 20 de febrer de 2018

MIQUEL STRUBELL, SOCIOLINGüISTA     

Miquel Strubell compareció el martes ante la Comisión de Educación del Parlamento de Gasteiz para hablar del modelo de inmersión lingüística vigente en Catalunya. Pone en valor el consenso que existió a la hora de implantar este modelo y rechaza las críticas de PP y Ciudadanos, dos partidos a los que les interesa «el monolingüismo castellano».

«Algunos quieren una España monolingüe castellana»

Ion SALGADO|GASTEIZ

https://www.naiz.eus/es/hemeroteca/gara/editions/2018-02-24/hemeroteca_articles/algunos-quieren-una-espana-monolingue-castellana

Ponència escrita 15:43

Arratsalde on!

Sentitzen dut ez naiz hitzaldi hau euskaraz emateko gai!

Es un honor, un privilegio y una gran responsabilidad comparecer ante Vds hoy.

Cuando estudiaba para un examen, en Inglaterra (y supongo que pasa lo mismo en todas partes) mis profesores insistían: “Responde a la pregunta”. Para resumirlo: si lo que redactas es maravilloso, único, documentadísimo, pero no es una respuesta a la pregunta, pues simplemente no vas a aprobar!
¿Cuál es la pregunta, pues, hoy? Dicho de otra forma: ¿Qué es lo que yo podría aportar de interés para el debate en el Parlamento? Leo de la solicitud formulada por la sra. diputada Ubera: se invita a algunos de los que “puedan tener algo que decir sobre el tratamiento de las lenguas en el sistema educativo no universitario”, a través de “los criterios y experiencias que hayan puesto en marcha, propuesto o trabajado en sus países, así como las experiencias y los conocimientos que [podamos] tener”.

He pensado estructurar mi presentación entorno a las respuestas a dieciseis preguntas, 16 “Frequently Asked Questions”. Espero acertarlas. En todo caso algunas de ellas pueden atraer su atención en la segunda parte de esta sesión. 

1.   ¿Cuáles son los objetivos lingüísticos del sistema educativo?
2.   ¿Mejor juntos o revueltos?
3.   ¿A partir de qué edad hace falta enseñar la lengua dominante? 
4.   ¿La edad de los alumnos es un factor importante en otros aspectos?
5.   ¿Qué porcentaje de cada lengua en las aulas?
6.   ¿Basta con enseñanza de una lengua como asignatura para que se aprenda?
7.   ¿Cuánto contacto se necesita con una lengua para aprenderla?
8.   ¿Funcionan bien las líneas paralelas, en cuánto al rendimiento lingüístico de los alumnos?
9.   ¿Qué método es el mejor para aprender una lengua nueva?
10.   ¿Qué hay que decir de la enseñanza de la tercera lengua?
11.   ¿Se aprende menos en una lengua que no es la primera del alumno?
12.   ¿Qué otras ventajas hay en el aprendizaje precoz de más de una lengua?
13.   ¿Los profesores tienen una importancia aparte de su conducta en clase?
14.   ¿Que hay que hacer con los inmigrantes de incorporación tardía?
15.   ¿Cuál es el rol de los padres?
16.   ¿Cuál ha de ser el objetivo principal del que enseña idioma?
17.   En conclusión

1. ¿Cuáles son los objetivos lingüísticos del sistema educativo?

Depende, claro está, de cada país. Miremos, para entrar en materia, que es lo que dice la legislación vigente, principalmente, la Ley 10/1982, de 24 de noviembre, Básica de normalización del uso del Euskera.ⁱ

Qué encontramos como objetivos de la ley, en cuanto a los niveles de conocimiento de los alumnos?

“Se reconoce a todo alumno el derecho de recibir la enseñanza tanto en euskera como en castellano en los diversos niveles educativos. (Artículo 15)

“El Gobierno adoptará aquellas medidas encaminadas a garantizar al alumnado la posibilidad real, en igualdad de condiciones, de poseer un conocimiento práctico suficiente de ambas lenguas oficiales al finalizar los estudios de enseñanza obligatoria” (Artículo 17).

Creo que la práctica indica que los dos apartados son hasta cierto punto mútuamente excluyentes. Dicho de otra forma: el ejercicio del derecho (no universal, no constitucional!) de recibir la enseñanza en castellano, no parece garantizar al alumnado la posibilidad real de poseer un conocimiento práctico suficiente del euskera.

Dicho así, parecería que existe un derecho a la ignorancia: una pretensión grotesca!

El objetivo es más concreto en las dos leyes generales sobre la lengua catalana adoptadas en Cataluña.ⁱⁱ

Llei 7/1983, de 18 d’abril, de normalització lingüística a Catalunya (LNL)

Article 14.4. Tots els infants de Catalunya, qualsevol que sigui llur llengua habitual en iniciar l'ensenyament, han de poder utilitzar normalment i correctament el català i el castellà al final dels estudis bàsics.

Llei 1/1998, de 7 de gener, de política lingüística (LPL)

Article 21.6. Hom no pot expedir el títol de graduat en educació secundària a cap alumne que no acrediti que té els coneixements orals i escrits de català i de castellà propis d'aquesta etapa.

2. ¿Mejor juntos o revueltos?

Para un maestro es sin duda mucho más fácil enseñar un idioma (como L1, L2 o L3) cuando hay un nivel inicial parecido entre todos los alumnos de la clase. Sin embargo los diseñadores del modelo escolar catalán quisieron y siguen queriendo no separar a los alumnos:

Llei 7/1983, de 18 d’abril, de normalització lingüística a Catalunya (LNL)

Article 14.5. L'Administració ha de prendre les mesures convenients perquè:

a) els alumnes no siguin separats en centres diferents per raons de llengua;…

Llei 1/1998, de 7 de gener, de política lingüística (LPL)

Article 21.5. L'alumnat no ha d'ésser separat en centres ni en grups classe diferents per raó de la seva llengua habitual.

Esta insistencia en ambas leyes tiene el objetivo de fomentar la cohesión social. “Més que mai, un sol poble” ha precedido múltiples manifestaciones en este sentido desde la primera transición política. De hecho, las leyes no definen un modelo de “inmersión lingüística” (que sería más bien una técnica, un método de enseñanza) sino de “conjunción lingüística”, de convivencia de los alumnos, donde la lengua normal de enseñanza, la lengua “por defecto”, es la lengua propia del país.

 

Además, recordemos que ambas leyes han sido fruto del impulso compartido de las dos principales grupos -Convergència y Socialistas- y con el apoyo de casi todo el arco parlamentario. La política lingüística se ha diseñado y mantenido con la máxima despolitización partidista posible… a pesar de ataques más recientes.

La igualdad de oportunidades, en una sociedad donde el valor social y todavía más, laboral, es un objetivo político de primer orden, y dónde el dominio de las dos lenguas oficiales abre las puertas a muchas profesiones (no solo del sector público), quedaría imposibilitada si el sistema educativo catalán no garantizara el dominio tanto del español como del catalán.

3. ¿A partir de qué edad hace falta enseñar la lengua dominante?

En algunos países “bilingües”, como el País de Gales, hasta los ocho años no se incluye la lengua dominante en el plan de estudios. La omnipresencia del inglés fuera del aula (e incluso, a menudo, en el mismo patio de la escuela) hace prácticamente imposible el monolingüismo entre los pequeños nacidos en familias de la lengua territorial.

Recordemos que la innegable inseguridad del legislador español hace obligatoria la enseñanza del español desde el inicio de la escolarización obligatoria. Creo que esta imposición es un error.

4. ¿La edad de los alumnos es un factor importante en otros aspectos?

Sí, en cuanto a las actitudes lingüísticas.

En el PROYECTO ARRUE, 2011-15: PRINCIPALES RESULTADOS leo que “A la luz de los datos podríamos suponer que una parte importante del alumnado cambia su comportamiento lingüístico, basculando hacia el castellano, en el ámbito escolar entre los 10 y los 14 años.” Esto es exactamente lo que encontraron en Attitudes to Welsh and English in the Schools of Wales

“As the pupils get older, attitude towards Welsh tends to become less favourable, and titude towards English tends to become more favourable (p. 155, conclusion núm. 3)

Hay cosas tan universales que no nos debe sorprender que el estudio galés sea ya lejano: se publicó en 1973!

5. ¿Qué porcentaje de cada lengua en las aulas?

Yo pido encarecidamente que los políticos, y los que agitan la opinión pública para convertir el tema lingüístico en un campo de batalla política, dejen en manos de los profesionales la formulación precisa de la presencia (en tanto lengua vehicular y asignatura) de cada idioma en el aula. Seguramente la (relativa ausencia) de un idioma en el entorno de una escuela determinada, o de un alumno concreto, hará necesario reforzar su presencia dentro de la clase, con un afán compensatorio. Y siempre mirando el resultado final: los niveles de cada lengua que la sociedad pide al sistema. Que a los niños de Olot o Besalú les hará falta reforzar su aprendizaje del español, es predecible. Es igualmente predecible que a los niños de L’Hospitalet o Badalona les haga falta reforzar su contacto con el catalán, incluso a través de un plan de entorno diseñado por el centro educativo, con actividades extraescolares hechas en catalán.

  

Tratemos la escuela como un caja negra, en definitiva: marquemos con consensos sociales sus objetivos, y demos los apoyos que requieran los profesionales para poder alcanzarlos.

Pero por favor, estas propuestas de modelo de tipo 50-50, o de 40-40-20, son soluciones simplistas aberrantes. No se puede ni se debe definir un modelo único en función del contenido: miremos solo el objetivo que perseguimos.

6. ¿Basta con enseñanza de una lengua como asignatura para que se aprenda?

Aquí tenemos una pregunta trampa. Es evidente que diferentes factores pesan. Mi francés es aceptable (no para aspirar a entrar en el Tribunal Europeo de Justicia, sin embargo) pero jamás he estudiado a través del francés. Mi italiano me basta para ser entrevistado – con indulgencia, eso sí- en una emisora del Friuli, pero jamás he estudiado a través del francés. Pero se trata de idiomas próximos a mi catalán materno. Cuánto más lejos sea la lengua motivo de aprendizaje, o cuánto menos presencia tenga en mi entorno, más sentido tendrán los métodos CLIL (o AICLE, “Aprendizaje de un Idioma en Currículo Integrado”) como la inmersión lingüística.

7. ¿Cuánto contacto se necesita con una lengua para aprenderla?

Es imposible de generalizar. La distancia o proximidad entre las dos lenguas es un factor importante, como lo es la presencia o ausencia de cada una en el entorno (físico y digital!) de los alumnos. Además, si la lengua objeto de estudio es percibida como amenazante para con la lengua del alumno, puede haber retrasos y bloqueos en su aprendizaje.

Lo que está muy claro es que cuanto más tiempo de contacto con una lengua, más se avanza en su aprendizaje. Es lógico. Dicho esto, también es cierto que un niño, una niña, que en edad precoz ha aprendido dos lenguas más o menos a la vez, aprenderá con más facilidad una nueva (tercera) lengua que un niño, una niña aprenderá una segunda: adquiere lo que llamamos un conocimiento metalingüístico.

En este contexto hay que recordar la Declaración Universal de Derechos Humanos:

Artículo 26

Toda persona tiene derecho a la educación…ⁱⁱⁱ

El “derecho a la educación” significa el derecho de aprender. Es evidente que la enseñanza impartida en un idioma no comprendido por el alumno no garantiza el ejercicio de este derecho. Por lo tanto el sistema escolar, si utiliza un idioma no conocido (de entrada) por una parte del alumnado, tiene que poner como primer objetivo el aprendizaje por parte de todos del idioma en el que se van a impartir las materias. Este factor es uno más de los que determinan la conveniencia de una enseñanza precoz de la que va a ser la lengua vehicular de la educación escolar.

8. ¿Funcionan bien las líneas paralelas, en cuánto al rendimiento lingüístico de los alumnos?

Creo que es evidente que no. Si bien comprobamos fácilmente que los alumnos escolarizados en lengua minorizada aprenden la lengua dominante con facilidad, la simple existencia, en un plan de estudios vehiculado en lengua dominante, de una lengua minorizada tratada como una simple asignatura, no garantiza para nada su aprendizaje. Ni en Euskadi, ni en los Países Catalanes, ni en Gales, ni en la China popular.

«El modelo A va mejorando poco a poco pero está a años luz del objetivo de enseñar bien euskera ya que el 73,5% del alumnado en A concertado y el 98,3% en A público se sitúa en el nivel inicial.»
http://www.deia.com/2016/03/15/sociedad/euskadi/el-euskera-toca-suelo

9. ¿Qué método es el mejor para aprender una lengua nueva?

Lógicamente (y desgraciadamente!), no hay un método milagroso, una pastilla o una dieta para el plurilingüismo (=el poliglotismo)! Pero los especialistas (yo no soy uno de ellos) hablan de técnicas generalizables: el uso de varias vías sensoriales simultáneas para comunicar información, o el aprovechamiento de lo que es común -en gramática, en vocabulario- entre cualquier par de idiomas, para su enseñanza a partir de lo que ya sabe, o intuye, el alumno.

10. ¿Qué hay que decir de la enseñanza de una tercera lengua?

Hay una fuerte corriente en Europa para introducir de forma precoz una (primera) lengua extranjera. ¿Se debe esto a razones pedagógicas, o más bien a razones prácticas? Aunque se suele hablar de las primeras, lo cierto es que en el plan de estudios compiten los docentes y los grupos de presión de las distintas materias. En secundaria hay mucho menos margen que en primaria. Y lo que hay que evitar a toda costa es un enfrentamiento entre lenguas: necesitamos más tiempo para el inglés, rebajemos el tiempo para el euskera. En el contexto de los países de lengua catalana, esto se intentó, por parte del partido popular, tanto en Valencia como en Baleares, a costa del catalán, y sospecho que la enorme movilización social en contra de esta medida contribuyó a la derrota electoral de dicho partido en 2015.

11. ¿Se aprende menos en una lengua que no es la primera del alumno?

Esta es una gran pregunta (aunque durante las dictaduras ningún responsable de la educación se la plantea!). Según sea la respuesta, tendremos que poner en duda lo que queremos que haga la escuela. En uno de mis últimos proyectos en mi universidad, publicamos los resultados -simples, didácticos- de un seminario sobre el multilingüismo en las escuelas de Cataluña.^iv

Dimos respuesta (algunas específicas a la situación en Cataluña, muy diferente de la de Euskadi) a estas preguntas:

• 1. "Los alumnos castellanohablantes, ¿acaban la escolarización obligatoria con déficits en sus conocimientos escolares por culpa de estudiar en una lengua -la catalana- que no es la suya?"
• 2. "Los alumnos del sistema educativo catalán, ¿tienen déficits en sus conocimientos escolares en comparación con alumnos de otros contextos?"
• 3. "Los alumnos, ¿acaban la escolarización obligatoria con déficits en sus conocimientos de castellano por estudiar (principalmente) en lengua catalana?"
• 4. "Los (o muchos) alumnos castellanohablantes (y de otras lenguas), ¿acaban la escolarización obligatoria con (importantes) déficits en los conocimientos de catalán si no estudian (principalmente) en lengua catalana?"
• 5. "Las personas que han adquirido un buen dominio de dos lenguas de forma precoz, ¿tienen más facilidad para aprender otra lengua comparadas con las personas monolingües?"
• 6. "¿Existen pruebas de que las personas que han adquirido un buen dominio de dos lenguas de forma precoz tienen ventajas cognitivas comparadas con las personas monolingües?"

Varios estudios que citamos han interpretado la variación en resultados de los estudios PISA^v según diferentes variables. Un estudio que citamos (Pásztor 2007) comparó diferentes países multilingües con los datos del estudio PISA de 2003. Concluyen Ferrer, Valiente y Castel (2008: 48):

“(…) L’èxit escolar dels alemanys [en Bolzano] és més elevat que el dels italians, i el dels catalans és més elevat que el dels espanyols èn Cataluña]; els estudiants de parla sueca [en Finlandia] obtenen pitjors resultats que els de parla finesa, mentre que no hi ha diferències notables entre els estudiants hongaresos i eslovacs [en Eslovaquia]. Les diferències observades es mantenen també si es controlen les variables socioeconòmiques dels estudiants —encara que en el cas d’Espanya es redueixen en gran part.”^vi

Cal ressaltar... que en el cas català les diferències a matemàtiques entre catalanoparlants i castellanoparlants eren de 34 punts, però un cop controlat l’efecte de l’estatus socioeconòmic dels alumnes aquesta diferència es reduïa a 13 punts (Pásztor, 2007: 17). (Ferrer, Valiente y Castel 2008: 48)

Antes de la generalización del modelo de conjunción lingüística en Cataluña, era más fácil encontrar grupos de control. Veamos los resultados de un estudio de Serra (1997). Las diferencias significativas están marcadas con un asterisco *.

	Inmersión	No inmersión	España
Números y operaciones	61,10*	52,76	61,30
Medición	63,39*	59,29	60,80
Geometría	65,56*	56,66	60,10
Análisis de datos	68,90	65,65	69,30
Álgebra y funciones	61,67*	53,42	58,30
Comprensión conceptual	60,44*	57,23	60,80
Conocimiento procedimental	69,05*	60,19	66,10
Resolución de problemas	60,98*	49,89	57,30

“Serra (1997) evaluó el conocimiento matemático del alumnado de cuarto de primaria mediante una prueba diagnóstica utilizada en todo el Estado. La evaluación se realizó mediante dos grupos de alumnado castellanohablante del mismo nivel sociocultural, uno escolarizado en catalán (inmersión lingüística) y el otro, en su lengua. Los participantes eran respectivamente 322 y 266 alumnos. Los resultados mostraban que el alumnado castellanohablante escolarizado en catalán igualaba, e incluso superaba, el conocimiento matemático de sus iguales escolarizados en castellano en Cataluña y de sus iguales del resto del Estado.

Además, el alumnado castellanohablante evaluado en Cataluña era de nivel sociocultural bajo, mientras que es evidente que la media del alumnado evaluado en España no lo era.”

Vila (en Strubell et al 2012: p. 5)

Respecto del estudio PISA de 2009, Vila sigue afirmando que

...una vez que se ha realizado la detracción de la influencia del nivel sociocultural de las familias en los resultados de todo el alumnado castellanohablante, los catalanes castellanohablantes no presentan diferencias significativas en sus resultados con la mayoría del alumnado castellanohablante del resto del Estado.

Lógicamente, si no se hace detracción, las conclusiones parecen dramáticas.

12. ¿Qué otras ventajas hay en el aprendizaje precoz de más de una lengua?

La investigación deja muy clara unas ventajas cognitivas entre los pequeños que aprenden dos idiomas (dentro o fuera del aula) a una edad temprana. Principalmente, y en conjunto (siempre habrá las excepciones!) son capaces de relativizar mucho más, ver otros puntos de vista, son más flexibles incluso en interpretar dibujos ambiguos, son más tolerantes, menos dogmáticos. Para una sociedad compleja y en mutación cada vez más rápida, y para unos ciudadanos que tendrán que aprender a lo largo de la vida y enfrentarse a menudo con situaciones novedosas e imprevistas, estas capacidades serán ciertamente beneficiosas.

13. ¿Los profesores tienen una importancia aparte de su conducta en clase?

Sin duda alguna, el hecho de que, por ejemplo, dos profesores que se relacionan en clase en la lengua minorizada, y en cambio entre ellos y/o con adultos terceros (delante de los alumnos) en la lengua dominante, tiene un efecto negativo muy fuerte. Los niños bilingües -incluso niños con deficiencias mentales serias- aprenden muy rápidamente las normas de elección de lengua que utilizan los mayores. No podemos perseguir a sus padres, evidentemente, pero estoy convencido que algunos docentes bilingües podrían esforzarse más por mantener unos hábitos de elección lingüística que fomenten el uso de la lengua en cuestión entre los jóvenes, para que éstos vean, y se empapen de, su utilidad social.

Además, es grave si en una escuela el profesorado considera que el aprendizaje de una lengua recae solamente sobre los profesores de lengua. Cuándo en una situación de minorización, toda la comunidad escolar no comparte esa responsabilidad, su éxito puede verse mermado… y los profesores de lengua -en el mejor de los casos- pueden sentirse desatendidos, como si tuvieran que remar toda la barca solos, y a contracorriente.

14. ¿Que hay que hacer con los inmigrantes de incorporación tardía?

Este es uno de los grandes retos del sistema educativo catalán, sobretodo el público.

Los métodos diseñados -con éxito- para enseñar a cada uno de dos grupos mezclados de alumnos la lengua materna del otro, cuando todo el profesorado dominaba las dos (y en Aran, los tres) y además eran idiomas de la misma familia, no sirven en un entorno en qué se hablan más de 300 idiomas gracias a la inmigración.^vii

La realidad sociodemográfica de Cataluña ha cambiado profundamente desde entonces. En el 2014 un 14,5% de la población adulta era de origen (lugar de nacimiento) extranjero (=fuera del Estado español).^viii En 2016 había 164.466 niñas y niños de 0 a 14 años, nacidos en otros países.^ix Además estaban bastante segregados geográficamente, sobretodo por barrios.^x El tema ya lleva unos años tratándose en el aula y en la literatura.^xi

Que las actitudes frente a la o las lenguas en presencia en el entorno y, sobretodo, en el aula, sean positivas, es crucial para un buen aprendizaje lingüístico. En este sentido, hay estudios que indican que...

...por encima del Área de Origen o la Condición Lingüística Familiar, la principal variable que permite articular los discursos detectados es la que se puede denominar «Satisfacción y Percepción de Valoración e Integración Escolar y Social», de tal manera que los jóvenes de origen inmigrante que se sienten más valorados e integrados escolar y socialmente desarrollan mejores actitudes hacia la lengua catalana y castellana. Este hecho tiene claras repercusiones respecto las generalizaciones reduccionistas y estereotipadas que vinculan un área de origen con unas determinadas actitudes hacia las lenguas oficiales en Cataluña, así como de cara a la política lingüística y las ideologías lingüísticas de la sociedad en general.(Lapresta Rey et al. 2010: 522)^xii

15. ¿Cuál es el rol de los padres?

Con la presencia sólo en la escuela no hay suficiente, en la mayoría de casos, para garantizar una fluidez. Una actitud positiva de apoyo y valorización, por parte de los padres, es muy importante para que el alumno vaya a clase, cada día, con ganas de aprender: sea lengua, sea matemáticas, sea ciencias, sea sociales. Puede ser que padres no hablantes de la lengua se sientan incapaces de ayudar a sus hijos a la hora de hacer los deberes, o de ayudar a repasar. Esto es muy humano, y seguramente un tema que el equipo docente haya de tener en cuenta y de comentar con los padres, con el fin de reducir este factor potencialmente frustrante. Diseñar deberes que puedan realizarse fácilmente sin ayuda paterna sería una vía.

Dicho esto, hay países como Gales (y también Cataluña) donde las experiencias de inmersión lingüística atraen los padres hacia cursos de idioma organizados por las AMPAs.

Y en la misma CAV hay experiencias válidas, complementarias a la familia, como el fenómeno creciente del movimiento kuadrillategi.

16. ¿Cuál ha de ser el objetivo principal del que enseña idioma?

La escuela tendrá muchos más objetivos. Pero en cuanto a los maestros y profesores que tienen entre sus objetivos enseñar idioma, la meta principal, más que un determinado nivel gramatical, de pronunciación y de vocabulario, ha de ser conseguir entre el alumnado la voluntad de comunicarse en este idioma.^xiii Numerosas investigaciones empíricas permiten sostener esta afirmación. Esa voluntad se traducirá en un motor para el aprendizaje futuro. La memorización de verbos conjugados, no!

 

Esto es especialmente importante en los barrios creados en los años 50 y 60, donde el predominio de la lengua traída por más del 90% de los inmigrantes españoles era y es total. La presencia de un idioma limitada, en la práctica, al entorno escolar, puede generar -a partir de la adolescencia- un rechazo, un sentimiento de “imposición”, una relación de la lengua limitada solamente al marco escolar.

17. En conclusión

Permítanme sólo dos grandes conclusiones propositivas: primera, la investigación (si no a rienda suelta, ampliamente consultada con los profesores) sobre lo que funciona y no funciona, y en qué circunstancias, en cuánto al aprendizaje de cada lengua y sobretodo al aprendizaje de uso de cada lengua. Debemos procurar que lo aprendido sea un instrumento, una herramienta, útil y valido para toda la vida. Y todo esto -la incorporación de los resultados en la organización de un sistema educativo lo más flexible posible- es mejor llevarlo a cabo con un espíritu técnico, no político. Recordemos la metáfora de la caja negra. Y luego, que se transmitan a la población las mejoras en los resultados de dichas innovaciones, claro.

Y segundo, la formación del profesorado. Más que simplemente adular al docente, hay que darle -también- los instrumentos, las herramientas que le hagan posible una tarea que para muchos llega a ser muy gratificante -al palpar el progreso entre los alumnos-, pero que innegablemente requiere un esfuerzo de renovación, de adquisición, de sustitución de muchas prácticas y muchos hábitos, que es preciso reforzar con el agradecimiento de la sociedad.

Eskerrik asko!

i http://noticias.juridicas.com/base_datos/CCAA/pv-l10-1982.html

CAPÍTULO II

Del uso del euskera en la enseñanza

Véase Decreto [PAÍS VASCO] 323/2003, 23 diciembre, de regulación del programa Ulibarri de normalización lingüística («B.O.P.V.» 31 diciembre).

Véase Decreto [PAÍS VASCO] 138/1983, 11 julio, del Departamento de Educación y Cultura, por el que se regula el uso de las lenguas oficiales en la enseñanza no universitaria en el País Vasco («B.O.P.V.» 19 julio).

Artículo 15

Se reconoce a todo alumno el derecho de recibir la enseñanza tanto en euskera como en castellano en los diversos niveles educativos.

A tal efecto, el Parlamento y el Gobierno adoptarán las medidas oportunas tendentes a la generalización progresiva del bilingüismo en el sistema educativo de la Comunidad Autónoma del País Vasco.

Artículo 16

1. En las enseñanzas que se desarrollen hasta el inicio de los estudios universitarios, será obligatoria la enseñanza de la lengua oficial que no haya sido elegida por el padre o tutor, o, en su caso, el alumno, para recibir sus enseñanzas.

2. No obstante, el Gobierno regulará los modelos lingüísticos a impartir en cada centro teniendo en cuenta la voluntad de los padres o tutores y la situación sociolingüística de la zona.

3. Los centros privados subvencionados con fondos públicos que impartan enseñanzas regladas tomando como base una lengua no oficial en la Comunidad, impartirán como asignaturas obligatorias el euskera y el castellano.

Artículo 17

El Gobierno adoptará aquellas medidas encaminadas a garantizar al alumnado la posibilidad real, en igualdad de condiciones, de poseer un conocimiento práctico suficiente de ambas lenguas oficiales al finalizar los estudios de enseñanza obligatoria y asegurará el uso ambiental del euskera, haciendo del mismo un vehículo de expresión normal, tanto en las actividades internas como externas y en las actuaciones y documentos administrativos.

Artículo 18

Los planes de estudio se adecuarán a los objetivos propuestos en los artículos 15, 16 y 17.

Artículo 19

Las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado, adaptarán sus planes de estudio para conseguir la total capacitación en euskera y castellano de los docentes, de acuerdo con las exigencias de su especialidad.

Artículo 20

1. El Gobierno, a fin de hacer efectivo el derecho a la enseñanza en euskera, establecerá los medios tendentes a una progresiva euskaldunización del profesorado.

2. Asimismo determinará las plazas o unidades docentes para las que será preceptivo el conocimiento del euskera, a fin de dar cumplimiento a lo previsto en los artículos 15 y 16 de la presente Ley.

Artículo 21

Los alumnos que hayan iniciado sus estudios de E.G.B. fuera de la Comunidad Autónoma del País Vasco o aquellos que justifiquen debidamente su residencia no habitual en la Comunidad Autónoma, podrán ser eximidos de la enseñanza del euskera según el procedimiento que se establezca a tal efecto.

ii http://llengua.gencat.cat/web/.content/documents/legislacio/llei_de_politica_linguistica/arxius/lpl.pdf

iii “La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.”

iv ¿Miquel Strubell i Trueta, Llorenç Andreu Barrachina, Elena Sintes Pascual. (Coordinadores)(2012). Resultados del modelo lingüístico escolar de Cataluña. La evidencia empírica. UOC. http://www.uoc.edu/portal/ca/catedra_multilinguisme/_resources/documents/Resultats_ES.pdf

v Por ejemplo, Ferrer, Valiente y Castel (2009). Los Resultados PISA 2006 desde la Perspectiva de las Desigualdades Educativas: La Comparación entre las Comunidades Autónomas en España. Revista Española de pedagogía, Núm. 245: 23-48. https://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/3861/LosResultadosPISA2006DesdeLaPerspectivaDeLasDesigu.pdf?sequence=1

FERRER, Ferran; VALIENTE, Oscar; CASTEL, José Luis (2008). Equitat, excel·lència i eficiència educativa a Catalunya. Una anàlisi comparada. Barcelona: Fundació Jaume Bofill. http://edu21.cat/files/continguts/493.pdf

vi PÁSZTOR, Adel (2007). “How does Education in the Mother Tongue Affect the Pupils’ Scholastic Achievement in the Parallel School Systems?”. Conferència del fòrum europeu «Assessing the Quality of Education and Its Relationships with Inequality in European and Other Modern Societies». Florència, 22-23 de juny. Citado en Ferrer et al. (2009).

PÁSZTOR, Adel (2010). «How does Education in the Mother Tongue Affect the Pupils’ Scholastic Achievement in the Parallel School Systems?» In Quality and inequality of education: cross-national perspectives: 205-225. Dordrecht: Springer; ISBN: 9789048139927.

vii http://www.gela.cat/doku.php?id=llengua_300

viii SAID AL-KADAUI MUSSAUI (2011) “Fracàs escolar i immigració”, El PERIODICO, 11.05.11. https://blocs.xtec.cat/ambelspeusaterra/2011/05/12/fracas-escolar-i-immigracio/

Josep REIXACH (2015) Totes les dades de la immigració a Catalunya. https://www.vilaweb.cat/noticies/totes-les-dades-de-la-immigracio-a-catalunya/ i http://dixit.gencat.cat/web/.content/home/04recursos/02publicacions/02publicacions_de_bsf/05_immigracio/immigracio_xifres_monografic_butlleti_dgi/links/La_immigracio_en_xifres_16-I-part.pdf

ix https://www.idescat.cat/economia/inec?tc=3&id=d016

x Adriana Sánchez Hugalde (2009). LA SEGREGACIÓ ESCOLAR DELS IMMIGRANTS A CATALUNYA www.fapac.cat/sites/all/files/segregacio_esc.pdf

xi Por ejemplo, Josep Miquel Palaudàrias (2002). Escola i immigració estrangera a Catalunya: la integració escolar. Papers 66: 199-213.

xii Lapresta Rey, C., Huguet Canalís, A. y Janés Carulla, J. (2010). Análisis discursivo de las actitudes lingüísticas de los escolares de origen inmigrante en Cataluña, Revista de Educación, 353. Septiembre-Diciembre 2010, pp. 521-547. https://repositori.udl.cat/bitstream/handle/10459.1/41459/re353_19.pdf

xiii Isidor Marí i Miquel Strubell (eds.)(2011). La voluntat de comunicar, objectiu de les aules de llengües. Editorial UOC, Barcelona. ISBN: 9788497884624 (eBook en 2014)

Zoltán Dörnyei (2007). Estrategias de motivación en el aula de lenguas. Editorial UOC, Barcelona.